Глава 2- 2. 1. Роль и место практического занятия в преподавании специальных дисциплин
- 2. 2. Подготовка преподавателя к практическому занятию
- 2. 3. Структура и методика практического занятия
- (конкретная тема)
- 2. 4. Активизация познавательной деятельности студента на практических занятиях
- (с использованием технических средств)
- Выводы по Главе 2
- Заключение
- Список использованной литературы
- Приложение 1
- Приложение 2
- Приложение 3
˙В условиях развития рыночных отношений качество профессионального образования приобретает большое значение. Система подготовки специалистов в новых условиях должна выработать эффективную схему обучения, при которой учащийся получает максимальное количество общетеоретических знаний в сочетании с сугубо практическими, и в то же время ˙востребованными и перспективными, что может обеспечить будущему специалисту социальную защищенность из более быструю и успешную адаптацию в социуме. Развитие этих процессов в сфере профессионального образования можно продемонстрировать на примере практической подготовки учащихся ˙высшего профессионального училища кулинарного профиля. [11, c .26]
Исследование этой проблемы предопределяет необходимость характеристики некоторых понятий, раскрывающих суть производственной педагогики этого профиля. Центральными понятиями здесь являются «практика», «практическое обучение». ˙
Известно, что знания об объективном мире возникают в результате активного взаимодействия человека с реальной жизнью. При этом процесс познания возможен лишь тогда, когда есть объективный мир с его процессами и явлениями и человек, который их изучает. [28, c .57]
˙Актуальность данной работы обусловлена рядом исследований, которые показывают, что преподаватели специльных предметов и мастера производственного обучения испытывают трудности в реализации интегрированного и дифференцированного содержания профессионального образования, интенсификации процесса воспитания и обучения учащихся и студентов.
Аналогичные проблемы отмечают слушатели курсов повышения квалификации и участники проблемных семинаров, ведущие подготовку квалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики страны.
Анализ результатов контрольных работ обучающихся профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей показывает, что они также затрудняются в решении интеллектуально насыщенных задач, заданий, ситуаций, не обладают умениями использовать теоретические знания в конкретной учебной, учебно-практической и производственной деятельности.
В профессиональных учебных заведениях учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, общественного и индивидуального, обще-профессионального и частно-профессионального в структуре политеоретического подхода к образованию.
Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М. Александровой, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. П. Беспалько, Н. Ф. Гейжан, Р. Х. Джураева, Т. П. Еремеевой, И. А. Ивлиевой, A.M. Коптяева, Т. А. Костиной, О. Б. Читаевой, А. Е. Шильниковой, А. Х. Шкляра, Л. Л. Юровой и другими) доказано, что на основании системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности в социуме.
Объектом исследования при разработке заявленной темы будет являться учебный процесс в среднем профессиональном учебном заведении, направленный на развитие практических навыков учащихся.
Предметом исследования при разработке заявленной темы будет являться система методических средств, применяемых на практических занятиях в средних профессиональных учебных заведениях.
Задачи исследования:
1) Изучение литературы (психолого-дидактический, методический и др.) с целью выяснения сущности практического занятия и его роли в учебном процессе в среднем профессиональном учебном заведении.
2) Изучение накопленного опыта передовых преподавателей по данной проблеме.
3) Разработка метоики проведения практических занятий в среднем профессиональном учебном заведении.
Методы исследования:
I. Анализ литературы.
II. Анализ и обобщение опыта преподавателей.
III. Наблюдения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что практические занятия в среднем профессиональном учебном заведении являются одним из наиболее важных компонентов учебного процесса. Качество их проведения во многом определяет степень будущей квалификации выпускников среднего профессионального учебного заведения.
Глава 1.
1.1 Сущность и задачи практического обучения.
˙Понятие практика В. А. Скакун определяет, как составную часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренную учебными планами и программами, организуемую в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью ˙формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере, обучения практическим занятиям, навыкам и умениям, ˙приобретения опыта самостоятельной работы по избранной профессии. [44, c .12]
˙Взаимосвязь познания и практики имеет исключительно важное значение и предопределяется такими ˙факторами: а) в практической деятельности рождаются познавательные отношения, которые служат основой˙ практики и обеспечивают ее развитие; практическое отношение человека к ˙действительности есть первичным, основным и определяющим, при этом практика — основа существования и развития человека и общества в целом; ˙
б) практика является основой каждого познавательного акта, раскрытия законов и закономерностей природы и ˙общества;
в) практика выступает как движущая сила познания, которое дает необходимый фактический ˙материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке, а потребности и задачи, поставленные практикой, служат стимулом развития науки; ˙
г) практика является сферой ˙применения знаний, и в этом понимании она — конечная цель познания; ˙
д) общественная практика (материальное производство, общественная деятельность, научный эксперимент) выступает единым критерием истины. Практика объединяет в˙ себе объективный мир и природу, которые их превращают в человеческую деятельность. [29]
Теоия, как система знаний, составляет в той или иной форме структуру любого учебного предмета в виде сроков и закономерностей, формул, расчетов и т. п. Так, ˙учебные планы предусматривают непрерывную и тесную связь теоретического и практического обучения учащихся и студентов на протяжении всего периода обучения.
Практическое обучение в подготовке квалифицированных рабочих, благодаря своим методам, является ведущим по сравнению с обучением инженеров и техников-технологов. ˙
Среди специфических особенностей практического обучения, можно отметить следующие:
1. Цель практического обучения — формирование у учащихся основ профессионального мастерства в области ˙определенной профессии.
2. Основой практического обучения является коэффициент производительности труда учащихся, подчиненный решению учебно-воспитательных задач. ˙
3. Содержанием практического обучения является формирование у учащихся умений и навыков, характерных для изучаемой˙ профессии.
4. Процесс практического обучения осуществляется на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые˙ в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются.
5. Процесс учения в ходе практического обучения объективно более активен, чем в ходе теоретического обучения. ˙В этой связи в деятельности мастера по сравнению с деятельностью преподавателя растет «удельный вес» информативной функции и ˙усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция.
6. Для нормального хода процесса практического обучения особую, зачастую решающую роль,˙ играют средства обучения, прежде всего материально-техническое оснащение, а также объекты учебно-производственной деятельности учащихся. [29]
Педагогическая задача ˙это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.
Для педагога задача это задача преподавания Педагог совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает. Педагог тратит на это немало времени и услий, но затем, руководствуясь задачей, действует увереннее: отбирает все другие компоненты педагогического процесса и вовлекает в него учащихся. Например, на уроках производственного обучения слесарей могут стоять задачи: научить учащихся выполнять основные установочные приемы опиливания, научить опиливанию широких и узких плоскостей поверхностей, научить опиливать сопряженные плоские поверхности, формировать аккуратность в работе, ˙стремление к самоконтролю и пр. В соответствии с ними строится весь педагогический процесс урока производственного обучения.
Для учащихся задачи ˙это задачи учения. Каждый учащийся с разной степенью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою задачу. Среди прочего это: научиться профессиональным действиям, научиться выполнять операцию лучше, чем другие, быстро выполнить задание мастера, но могут быть и задачи, противоположные первым: выполнить задание, чтобы не наказывали. отбыть урок, получить оценку пять, увильнуть от работы и т. д. [25, c.17]
Для того чтобы осознанно ставить задачи и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды задач, применяемых в педагогике.
Структура задачи постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая задача состоит из объекта, предмета и действия.
Объект задачи это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Например, мастер производственного обучения может вступить во взаимодействие с учащимися, трудными подростками. Каждый раз, обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, он сумеет смотивировать его учение, приблизить свои педагогические задачи к его задачам. Произойдет это потому, что именно под эту роль, конкретные функции учащегося он затем будет корректировать содержание обучения и методы преподавания.
Предмет задачи это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе. Целевой предмет отвечает на вопрос: что мы развиваем в воспитаннике с учетом конкретной позиции роли? У ребят можно развивать чувство профессиональной чести, представление о профессиональном мастерстве, готовность хорошо зарабатывать, используя свои знания и умения. Трудные подростков, как показывает практика, хорошо воспринимают следующие педагогические задачи: выполнить задание быстрее и лучше других, найти широкий диапазон применения получаемому умению. Именно предмет задачи педагог подвергает изменениям, по степени развития предмета задачи судят об эффективности педагогического процесса. [35, c .96]
Действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития предмета задачи. Например: научить, убедить, сформировать, доказать, усовершенствовать, закрепить, раскрыть, заинтересовать и т. д. Данный вид действий определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает педагогический процесс. Так, нельзя в течение одного урока воспитать патриотизм, любовь к профессии, но можно выявить знания по теме; раскрыть значимость операции, упражнять навыки.
Зная структуру задачи, ее вполне можно самостоятельно разрабатывать или, используя готовые задачи, отбирать и корректировать их.
Параллельно, а часто независимо от государственных существуют общественные задачи как задачи общества, его различных слоев. В отличие от государственных, общественные задачи не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, особенно тех, кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования, в том числе и профессионально-техническою. [31, c .7]
Каждая задача имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы задач:
Группа, А ˙задачи формирования знаний, навыков, умений, т. е. задачи формирования сознания и поведения. У преподавателя ПТУ, например, могут быть намечены задачи урока: познакомить учащихся с устройством станка, научить их пользоваться ˙инструментом, закрепить знания о машинах и механизмах и др.
Группа В ˙задачи формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии, учебному заведению, уроку, ˙ теме урока, друзьям, родителям, к самому себе, природе, искусству, творчеству и т. д. По сути, предметом этой группы задач является характер учащегося, ею различные сороны, ценностные ориентации учащегося, его направленность и установки.
Группа С ˙задачи формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащегося, а также умений их реализовывать. Примером таких целей могут быть следующие: использовать прошлый ˙опыт учащихся в раскрытии темы, обеспечить самостоятельный поиск путей решения поставленной задачи, стимулировать рационализаторскую деятельность учащихся. [32, c. 67]
Такая группировка ˙педагогических задач соответствует структуре передаваемого молодежи опыта поколений. Эти цели легко возникают в процессах воспитания, образования и обучения, а также и в процессах самовоспитания, самообразования и самообучения, т. е. они могут быть и целями учения, т. е. внутренними, личными целями учащегося. ˙
˙Организационные задачи ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти задачи выражают стремление использовать те или иные пути и средства, обеспечивающие и стимулирующие достижение целей групп А, В, С. ˙Например, к ним можно отнести задачи: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе урока.
Методические задачи связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. ˙Мастер, например, может изменить методы преподавания, привычную последовательность этапов урока, внедрить новые методы, средства, формы организации педагогического процесса. В этих случаях он˙ ставит такие цели: применить метод исследования трудовых операций, провести интегративный урок производственного обучения. ˙
Как организационные, так и методические цели являются вспомогательными в ˙педагогическом процессе. Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной). [41, c .12]