Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника

Диссертация: Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дальнейшее развитие темы диссертации возможно в направлении изучения выделенных взаимосвязей в более старшем возрасте, в разработке и проведении формирующего эксперимента, имеющего целью развитие целенаправленности учебной деятельности. Для понимания целенаправленности учебной деятельности представляется важным дальнейшее изучение ее развития в условиях различных систем обучения, различных… Читать ещё >

Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Развитие целенаправленности как психологопедагогическая проблема
    • 1. 1. Проблема цели и целенаправленности в психологической науке
    • 1. 2. Развитие целенаправленности в процессе онтогенеза. ц
    • 1. 3. Целенаправленность — показатель становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности
  • Глава II. Организация экспериментального исследования развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младшего школьника
    • II. 1. Показатели развития целенаправленности и прогнозирования
    • II. 2. Описание методик исследования
  • Глава III. Анализ развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младшего школьника
    • III. 1. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника
    • 1. 1. Особенности развития интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности
    • 1. 2. Особенности развития эмоционального компонента целенаправленности учебной деятельности
    • 1. 3. Особенности развития волевого компонента целенаправленности учебной деятельности
    • 1. 4. Описание взаимосвязей различных показателей развития целенаправленности у младших школьников
    • III. 2. Некоторые особенности развития прогнозирования у учащихся начальных классов
    • III. 3. Взаимосвязь показателей развития целенаправленности с показателями развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности у младших школьников

Актуальность темы

исследования обусловлена стоящей перед психологами и педагогами задачей развития школьника как субъекта учебной деятельности. В связи с этим проблемы целеполагания и целенаправленности приобретают особую значимость. Теоретические и экспериментальные разработки отечественных психологов (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Г. И. Вергелес, JL А. Матвеева, А. И. Раев, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) показывают очевидную связь субъектной позиции с направленностью на цель деятельности, т.к. характеризовать человека как субъекта деятельности правомерно, только если он имеет достаточно устойчивую возможность ставить и формулировать личностно-значимые и социально приемлемые цели и достигать их в результате данной деятельности.

Вопросам целеполагания, которое в учебной деятельности, как известно, имеет особую форму — форму принятия учебной задачи, посвящено достаточно большое количество работ психологов (К. К. Байчинска, Т. Г. Богданова, Д. Г. Дмитриев, В. Т. Дорохина, Е. И. Машбиц, И. А. Мещерова, Л. И. Ноткин, В. В. Репкин и др.). Они акцентируют вопросы, связанные с приемами целеполагания, ролью потребностей, мотивов и интересов в образовании целей, иерархией системы целей учения, а также с умением анализировать и принимать учебную задачу. Собственно же целенаправленность, которую можно определить как соответствие между осознаваемой субъектом задачей или целью и осуществлением этой цели в его деятельности, на наш взгляд, недостаточно изучена в педагогической психологии. Поэтому обозначенная проблема остается открытой для исследования.

Цель исследования состоит в изучении развития целенаправленности в процессе учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования — целенаправленность учебной деятельности.

Объект исследованияучащиеся младшего школьного возраста.

В основу работы. положена гипотеза о том, что развитие целенаправленности у младших школьников зависит от ряда факторов (особенностей организации учебной деятельности, специфики учебных предметов, возраста, пола) и способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности за счет развития на этой основе прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены его задачи:

1. На основе теоретического анализа материалов исследований по данной проблеме определить показатели, которые позволят судить о развитии целенаправленности и о развитии прогнозирования у младших школьников.

2. Изучить развитие целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.

3. Выявить влияние определенных факторов на развитие целенаправленности учебной деятельности.

4. Изучить особенности развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности у младших школьников.

5. На основе анализа полученных результатов выявить взаимосвязи между развитием целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования.

Основными методами исследования, использованными в работе, являются теоретический анализ и обощение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики. Достоверность выводов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки экспериментальных данныхпоэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с целью и поставленными задачамидостаточным объемом выборки, который составляет 150 испытуемых.

База исследования — средняя школа № 38 города Санкт-Петербурга. Работа проводилась с 1999 по 2001 год.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем: определена система критериев и показателей развития целенаправленности учебной деятельности у младших школьниковдана качественная характеристика уровней развития интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов целенаправленности учебной деятельностивыявлено значимое влияние возраста, пола учащихся, особенностей организации учебной деятельности и специфики учебных предметов на различные аспекты целенаправленности учебной деятельностиопределена взаимосвязь между развитием различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в возможном применении полученных данных з практике начального обучения при разработке условий организации учебного процесса с точки зрения формирования целенаправленности у учащихся. Разработанная методика может применяться с целью диагностики уровня развития целенаправленности учебной деятельности. Результаты исследования могут также оказаться полезными в преподавании возрастной и педагогической психологии при подготовке учителей начальных классов, разработке специальных курсов для повышения квалификации учителей.

Положения выносимые на защиту.

1. Основными показателями развития целенаправленности в младшем школьном возрасте являются осознанность цели деятельности, осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами, умение отличать учебную задачу от конкретно-практической, умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия.

2. На развитие целенаправленности у младших школьников оказывают влияние возраст, пол учащихся, а также особенности организации учебной деятельности и специфика учебных предметов.

3. Условия развивающего обучения обладают преимуществом для развития всех компонентов целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.

4. Развитие целенаправленности учебной деятельности взаимосвязано с развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Апробация результатов работы. Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения факультета начального образования РГПУ им. А. И. Герцена в 1999 — 2001 гг.- на Герценовских чтениях РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, 2001) — на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы психологии образования», посвященной 110-летию со дня рождения С. JI. Рубинштейна (Смоленск, 1999).

4 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех.

Выводы по III главе.

1. Выявлено значимое влияние особенностей организации учебной деятельности, в частности системы обучения, по которой занимаются школьники, на все компоненты целенаправленности учебной деятельности. Все изученные показатели развития целенаправленности наилучшим образом проявляются в условиях развивающего обучения (по сравнению с традиционным обучением).

2. Установлено, что с возрастом у учащихся начальных классов повышается осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами, возрастает умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе выполнения действия.

3. ИЗО как учебный предмет характеризуется специфическими особенностями, связанными с ограниченностью словесного разъяснения и с теми целями, которые ученик реализует в учебных действиях. Данные особенности облегчают возможность отличать учебную задачу от конкретно-практической и осознанность учебных целей и задач, но затрудняют осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целью.

4. Значимое влияние половой принадлежности младших школьников сказывается на выраженности желания заниматься 1 учебной деятельностью, на умении удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия и на степень устойчивости цели при возникновении затруднений. По всем выделенным показателям результаты девочек превосходят соответствующие результаты мальчиков.

5. Отмечаются тенденции снижения выраженности желания заниматься учебной деятельностью к концу периода начального обучения (по традиционной системе). Также отмечено большое количество учащихся с повышенным или пониженным уровнем школьной тревожности (и в традиционном и в развивающем обучении), что оказывает влияние на развитие целенаправленности и на другие аспекты учебной деятельности.

6. В условиях традиционного обучения проявляются корреляционные связи между всеми показателями интеллектуального компонента целенаправленности, а также между показателями интеллектуального и показателями волевого компонентов. Они укрепляются и возрастают к концу периода начального обучения. В условиях развивающего обучения менее явно выступают взаимосвязи внутри интеллектуального компонента целенаправленности, но проявляются тесные и разнообразные взаимозависимости между показателями эмоционального и волевого и показателями интеллектуального компонентов, которые также возрастают и укрепляются с возрастом.

Основополагающими показателями, организующими структуру всех корреляционных связей и в одном и в другом случае являются: умение отличать учебную задачу от конкретно-практической, осознанность цели деятельности и умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия.

7. Существует корреляционная связь между уровнями развития различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и уровнем развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Наибольшее количество корреляционных связей интеллектуального компонента целенаправленности с прогнозированием наблюдается в условиях традиционного обучения. Здесь умение отличать учебную задачу от конкретно-практической связано с осознанностью использования прогноза и широтой объектов прогнозаосознанность выполняемой деятельности связана с вариативностью, а осознанность цели деятельности — со всеми показателями прогнозирования.

Наибольшее количество взаимосвязей между эмоциональным и волевым компонентами целенаправленности и прогнозированием отмечено в условиях развивающего обучения. Умение удерживать цель в процессе выполнения действия взаимосвязано с осознанностью, перспективностью и широтой объектов прогнозашкольная тревожность обратно взаимосвязана с осознанностью, перспективностью и широтой объектов прогноза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие заключения.

Выявлено, что основополагающими показателями развития целенаправленности учебной деятельности в младшем школьном возрасте являются: умение отличать учебную задачу от конкретно-практической, осознанность цели деятельности, осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами и умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе выполнения действия.

Определены некоторые возрастные особенности развития целенаправленности. Так в младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развивается умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия, а также осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами.

Изучение развития целенаправленности в условиях разных подходов к организации учебной деятельности — традиционного и развивающегопозволило установить, что развивающее обучение обладает бесспорным преимуществом для становления всех его показателей. Кроме того, при традиционном подходе к обучению развитие целенаправленности в наибольшей степени проявляется по интеллектуальному и волевому компонентам, при развивающем подходе — по эмоциональному и волевому компонентам.

Влияние специфики учебных предметов на целенаправленность учебной деятельности выражается в том, что предметы художественного цикла, в частности ИЗО, могут способствовать развитию умения отличать учебную задачу от конкретно-практической и повышению осознанности цели деятельности и, наоборот, препятствовать осознанию важных аспектов выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами.

Также в ходе исследования выявлено, что психологические особенности девочек младшего школьного возраста в большей степени, чем мальчиков, способствуют развитию многих характеристик целенаправленности учебной деятельности.

Констатирующий эксперимент и последующий корреляционный анализ показал, что существует корреляционная связь между уровнями развития различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и уровнем развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности. Наибольшее количество корреляционных связей интеллектуального компонента целенаправленности с прогнозированием наблюдается в условиях традиционного обучения. Здесь умение отличать учебную задачу от конкретно-практической связано с осознанностью использования прогноза и широтой объектов прогнозаосознанность выполняемой деятельности связана с вариативностью, а осознанность цели деятельности — со всеми показателями прогнозирования. Наибольшее количество взаимосвязей между эмоциональным и волевым компонентами целенаправленности и прогнозированием отмечено в условиях развивающего обучения. Умение удерживать цель в процессе выполнения действия взаимосвязано с осознанностью, перспективностью и широтой объектов прогнозашкольная тревожность обратно взаимосвязана с осознанностью, перспективностью и широтой объектов прогноза.

Рассмотренная взаимосвязь дает основание утверждать, что так как прогнозирование является свойством субъекта учебной деятельности, то взаимосвязанное с его развитием развитие целенаправленности учебной деятельности способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Дальнейшее развитие темы диссертации возможно в направлении изучения выделенных взаимосвязей в более старшем возрасте, в разработке и проведении формирующего эксперимента, имеющего целью развитие целенаправленности учебной деятельности. Для понимания целенаправленности учебной деятельности представляется важным дальнейшее изучение ее развития в условиях различных систем обучения, различных подходов к организации учебной деятельности. Также могут представлять интерес исследования, связанные с изучением влияния на целенаправленность учебной деятельности индивидуальных характеристик учащихся и особенностей взаимодействия учителя и школьников, т.к. целенаправленность развивается только в условиях совместной деятельности. Еще одним направлением исследований может стать изучение взаимосвязей развития целенаправленности с другими показателями развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Итак, сформулированные положения дают основание заключить, что подтвердилась положенная в основу исследования гипотеза: развитие целенаправленности у младших школьников зависит от ряда факторов (особенностей организации обучения, специфики учебного предмета, возраста, пола) и способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности за счет развития на этой основе прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. -335с.
  2. К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-228 с.
  3. . Г. Вопросы детской психологии. М. — Л., 1948.
  4. И. И. Математика: Учеб. для 2, 3 класса трехлетней нач. шк. — М.: Просвещение, 1998, 1999.
  5. В. X. Причина и цель: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ, канд. филос. наук. Ереван, 1967. — 24 с.
  6. К. К. Формирование познавательной цели в практических задачах: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., Изд-во МГУ, 1978.- 19 с.
  7. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопр. психол., № 6,1970. с. 75 — 85.
  8. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. — 183 с.
  9. В. В. Формирование познавательной направленности: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1977. — 25 с.
  10. Н. Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-М., 1978.-27 с.
  11. Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. — 225 с.
  12. Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол., № 6, 1966.
  13. Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987.- 129 с.
  14. Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., Изд-во МГУ, 1978. -25 с.
  15. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  16. . С. О механизмах целеполагания // Вопр. психол., № 2, 1977.
  17. А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ)-М.: Мысль, 1979.-230 с.
  18. А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.
  19. Т. Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-СПб., 1996.
  20. А. Л. Особенности детерминации действий в младшем школьном возрасте // Вопр. психол., № 1, 1975.
  21. Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младшего школьника: Дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук.-Л., 1990.
  22. В. К. Целепобудительная функция эмоций. — В кн.: Психологические исследования, вып. 4. М.: МГУ, 1973.
  23. Возрастные особенности воли школьников / под. ред. В. И. Селиванова. -Рязань, 1971.-171 с.
  24. М. Н. Очерки психологии младшего школьника. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. — 216 с.
  25. К. Я. Воспитание целенаправленности в трудовой деятельности у детей 6-го 7-го года жизни: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1967.
  26. К. Я. О воспитании целенаправленности у детей в процессе совместного труда// Дошк. воспит., № 1, 1972.
  27. Вопросы психологии и педагогики воли / под ред. В. И. Селиванова. -Краснодар, 1969.
  28. JI. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. — 220 с.
  29. Л. С. Избранные психологические исследования. — М., Изд-во АПН СССР, 1956.-51 с.
  30. Выготский JL С. Собр. сочинений: В 6-ти томах. Т. 2 (О психологических системах). — М.: Педагогика, 1984.
  31. А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. — Челябинск: Челяб. ГПИ, 1979. 69 с.
  32. Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х томах. М.: Мысль, 1971.
  33. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
  34. Р. М. Воспитание целеустремленности в игре у детей 7-го года жизни: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ереван, 1973.
  35. JI. М. Ранние этапы целеобразования: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1980. — 18 с.
  36. . М. Целеполагание в условиях урока // Сов. педагогика, № 2, 1985.-с. 46−50.
  37. JI. А. Проблема субъекта объекта и процесс обучения: Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. — М., 1972. -26 с.
  38. В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. о-во России, 2000. — 478 с.
  39. В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психол., № 6, 1981.
  40. В. В. Математика: 3-й класс (Учебник): Эксперимент, мат-лы. -М.: ИНТОР, 1997. 124 с.
  41. В. В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания: Тезисы докладов. Киев, 1961.- с. 15−17.
  42. В. В., Слободчиков, Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол., № 3 4, 1992.
  43. В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
  44. В. В. Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.-216 с.
  45. В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. — М.: Русс, язык, 1982.
  46. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. научн. трудов / под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. М.: АПН СССР, 1990.- 180 с.
  47. Д. Б. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М., 1985.
  48. В. Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Харьков, 1976.
  49. В. Т., Репкин В. В. Процесс принятия задания в учебной деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.
  50. В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопр. психол., № 6, 1980. -с. 73 -83.
  51. А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. — 208 с.
  52. В. В. О содержании и регулятивности интеллектуальных целей. В кн.: Структуры познавательной деятельности. — Владимир, 1975.
  53. Закожурникова М. JL, Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык 2, 3 класс: Учеб. М.: Просвещение, 1995.
  54. А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, структуре и функции эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. Психологии, № 6, 1974.
  55. Изобразительное искусство и художественный труд: Программа с краткими методическими рекомендациями / Б. М. Неменский. М.: Просвещение, 1990.
  56. Изучение мотивации поведения детей и подростков (Сб. статей) / под ред. J1. И. Божович и др. М.: Педагогика, 1972. — 352 с.
  57. История психологии: Тексты / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 480 с.
  58. Г. Н. Влияние дальности цели на активность личных и общественных мотивов в учебной работе старшеклассников: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Пермь, 1971.
  59. И. Сочинения: В 6-ти томах. М., 1966.
  60. А. Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск: Нар. асвета, 1974. — 143 с.
  61. Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. — 252 с.
  62. В. Н. Процесс познания цели: Автореферат дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. Калинин, 1968. — 22 с.
  63. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 254 с.
  64. И. С. Развитие отношения к себе как к субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Киев, 1992.
  65. В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Рад школа, 1971.- 199 с.
  66. . И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М: Знание, 1988.-80 с.
  67. Г. Г. Кожарина Л., Плашаева Л. Царевна-Несмеяна и др., или воспитание произвольности // Дошк. воспит., № 11, 1971.
  68. Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976, Вып. 2. — с. 130 — 141.
  69. Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол., № 6, 1996.
  70. И. М. Младший школьник: особенности его интеллектуально-произвольных действий. — М.: Моск. рабочий, 1990. — 63 с.
  71. И. И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. — Рязань: РГПИ, 1992. — 115с.
  72. В. Н. Роль цели в волевом акте: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1954. — 16 с.
  73. В. С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр. психол., № 3, 1999. — с. 18−27.
  74. Н. Д. Воспитание воли и характера. М.: Правда, 1944. — 24 с.
  75. Н. Д. Очерки педагогической психологии. М.: Трудрезервиздат, 1948. — 164 с.
  76. Н. Д. Психологические особенности младших школьников. — М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. 48 с.
  77. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.
  78. А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983.
  79. А. А. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. М., 1986.
  80. И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-686 с.
  81. Личность и прогнозирование: Межвуз. сб. научных трудов / под ред. Л. А. Регуш.-Л., 1985.
  82. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, Изд-во «Петроком», 1992.-318 с.
  83. Л. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. — 415 с.
  84. Л. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.
  85. А. К. Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  86. Е. В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-Л., 1984.
  87. Л. А. К вопросу о показателях развития свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника.-СПб., 1992.
  88. Л. А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л., Изд-во ЛГПИ, 1989. — 67 с.
  89. Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991.
  90. М. В. Обучение и развитие младшего школьника. Волгоград, 1990.
  91. М. В. Особенности мотивации учения у младших школьников//Вопр. психологии, № 1, 1985.
  92. Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. Педагогика, № 2, 1973. с. 58−65.
  93. В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, Изд-во Пермского пед. ин-та, 1971. — 120 с.
  94. И. А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: Дисс. на соиск. учен. степ, канд. психол. наук. Л., 1989.
  95. В. С. Детская психология. — М.: Просвещение, 1985. 272 с.
  96. Н. И. Формирование воли // Дошк. восп., № 9, 1963.
  97. Л. И. Психологические условия активизации процессов целеобразования в учебной деятельности старшеклассников: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1983.
  98. Е. В. Взаимодействие интеллектуального и эмоционального компонентов в познавательной деятельности старшего дошкольника. -Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1995. 94 с.
  99. В. Е. Изучение процесса формирования цели и ее влияние на способы и результаты деятельности: Автореферат дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. Киев, 1985.
  100. . Антиципирующая деятельность // Эксперим. психология: Вып. 6.-М., 1966.
  101. А. В. Русский язык: Учеб. для 1, 2, 3 кл. М.: Просвещение, 1994.
  102. Ю. А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. Психол., № %, 1998. -с. 94- 101.
  103. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1998.
  104. Проблема развития познавательных способностей: Межвуз. сб. научн. трудов / отв. ред. А. И. Раев. Л., 1983.
  105. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972.
  106. Программа обучения (нач. классы). -М., 1993.
  107. Программы общеобразовательных учреждений: Нач. классы (1 3) по системе JI. В. Занкова. -М: Просвещение, 1996.
  108. Психическое развитие младших школьников / под ред. В. В. Давыдова. -М., 1990.-160 с.
  109. Психологические механизмы целеобразования / под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1977. — 258 с.
  110. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.-440 с.
  111. В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопр. психол., № 5, 1977. с. 74 — 85.
  112. А. С., Бантова М. А., Моро М. Н., Пышкало А. М. Математика: Учеб. для 2, 3 класса трехлетней нач. шк. — М.: Просвещение, 1995.
  113. Рабочая книга по прогнозированию / под ред. И. В. Бесстужева-Лада и др. М.: Мысль, 1982. — 430 с.
  114. Развитие учащихся в процессе обучения / под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. — 291 с.
  115. Л. А. Развитие способности прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник юноша). — Л., Изд-во ЛГПИ, 1983. — 83 с.
  116. В. В. О понятии учебная деятельность // Вестник Харьковского ун-та, № 132, вып. 9, 1976.-е. 3−10.
  117. В. В. Русский язык 2 класс. Программа развивающего обучения. Харьков: «Сатурн — 92», 1995. — 232 с.
  118. В. В. Русский язык. Учебник для 3 класса. Программа развивающего обучения. В 2-х частях. Харьков — Томск: «Пеленг», 1994.
  119. В. В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та, № 132, вып. 9, 1976.-е.
  120. Н. Р. Основные особенности воли детей младшего школьного возраста: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -Тбилиси, 1964.
  121. Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.
  122. С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.- 720 с.
  123. С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.
  124. С. Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1984.
  125. В. И. Воспитание воли школьника. М.: учпедгиз, 1954. -208 с.
  126. В. И. Избранные психологические произведения: Воля, ее развитие и воспитание. Рязань, Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 1992. -574 с.
  127. Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. — М.: Наука, 1992.- 138 с.
  128. Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2000. 329 с.
  129. Словарь-справочник практического психолога / под ред. Н. И. Конюхова. Воронеж, Изд-во НПО «Модек», 1996. — 224 с.
  130. Е. О. Психология ребенка: от рождения до 7 лет. М.: Школа-пресс, 1997.-383 с.
  131. Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Ин-т практической психологии- Воронеж: НПО «Модек», 1998. — 252 с.
  132. Е. О. Условия становления произвольного поведения в младшем и дошкольном возрасте / Междунар. пед. ун-т. Магадан, МПУ, 1993.- 117 с.
  133. Е. И. Психология взрослых: Экспериментальная акмеология.- СПб.: Алетейя, 2000. 286 с.
  134. JT. Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1999. -576 с.
  135. Субъект и объект как философская проблема / отв. ред. М. А. Парнюк. -Киев: Наук, думка, 1979. 303 с.
  136. Р. И. Возрастные и индивидуальные особенности прогнозирования в процессе решения задач учащимися: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1986.
  137. Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.
  138. В. А., Васильев И. А. К анализу процессов целеобразования. -В кн.: Психологические исследования творческой деятельности / под ред. О. К. Тихомирова и др. М.: Наука, 1975.
  139. В. А., Васильев И. А. О процессах целеобразования при решении мыслительных задач // Вопр. психологии, № 1, 1975.
  140. О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.-270 с.
  141. Толковый словарь русского языка / под ред. Р. И. Ожегова, Н. Ю. Шведова. -М., 1999.
  142. О. А. Динамика тревожности у младших школьников от 1 к 3 классу: Магистерская диссертация. Научн. рук. Матвеева Л. А. СПб., 2000.
  143. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 261 с.
  144. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. -М.: Просвещение, 1995.-288 с.
  145. Г. А. Дошкольная психология. М.: Academia, 1997. — 335 с.
  146. Г. В. Возрастная динамика прогнозирования учащимися результатов учебной деятельности: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-Л., 1987. 1
  147. Д. И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе//Вопр. психол., № 6, 1981.
  148. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.
  149. Философская энциклопедия. Т.5. — М., 1970.
  150. Н. Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. СПб., 1995.
  151. Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сб. науч.тр. -Л., ЛГПИ, 1990. 145 с.
  152. Л. М., Джумаев К. К. Представления учащихся о задачах // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: сб. статей / отв. ред. А. Р. Лурия. М.: Педагогика, № 1, 1972. — с. 85 — 91.
  153. Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 207 с.
  154. Ю. Л. Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков. Вильнюс: Б. и., 1988. — 15 с.
  155. Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л.: Б. и., 1976. — 16 с.
  156. Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности // Вестник ассоциации «Развивающее обучение», № 2, 1997.
  157. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопр. Психол., № 5, 1998. с. 68 — 81.
  158. Н. А. Современные проблемы развивающего обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения / под ред. Рожиной. Минск, 1992.
  159. А. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопр. психологии, № 6, 1987. -с. 42−47.
  160. А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: Цель и деятельность. JL: Изд-во ЛГУ, 1979. — 147 с.
  161. Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М.: АО «Столетие», 1995. 189 с.
  162. В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
  163. Ю. М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Киев, 1984.
  164. А. С. Проявление целенаправленности в процессе решения мыслительных задач дошкольниками. В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности / под ред. В. В. Давыдова. -Симферополь, 1983.
  165. А. Т. Психологические особенности формирования произвольности действий у младших школьников: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — Киев, 1987.
  166. Д. Б. Введение в психологию развития. М., 1994.
  167. Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 287 с.
  168. Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.
  169. Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. — с. 12−14.
  170. П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.
  171. А. И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наук, думка, 1977. -275 с. !
  172. Achenbach Т. M. Researchin developmental psychology: Concepts, strategies, methods. New York: Free Press, 1978.
  173. Crein W. Theories of Development. 3d ed. New York: Prentice Hall, 1992.
  174. Hetherington E. M., Park R. D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. New York, 1994.
  175. Solomon D. Theory and research on children’s achievment //Psychological Development in the elementary years. New York, 1982.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!