Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКОГО ИНСТИТА
- 1. Сущность памяти и социально-педагогические факторы её снижения у слушателей юридического института
- 2. Основные направления организации процесса развития памяти у слушателей юридического института
- 3. Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института
Выводы по теоретической части исследования
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
- 1. Логика педагогического исследования
- 2. Содержание процесса развития памяти у слушателей юридического института
- 3. Соотношение системных характеристик памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
- 4. Связь стрессогенных изменений памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
Выводы по экспериментальной части исследования

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества. Кризис затронул и сферу образования, несмотря на постоянные усилия совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Эти усилия не могут дать желаемых результатов при сохранении прежнего содержания образования, методов и форм работы со слушателями, студентами, связанных, прежде всего с вновь формирующимися концепциями развития высших школ. Основным приоритетом высших специальных учебных заведений становится подготовка личности специалиста профессионально грамотного, компетентного, инициативного и интеллектуально развивающегося. Основная стратегия должна состоять в создании таких условий, которые способствуют реализации потенциальных способностей интеллекта обучаемого в процессе учебно-познавательной деятельности. Память человека в современный период изучается в различных планах. Одни исследователи выявляют биохимическую природу памяти, другие — нейрофизиологическую, третьи — психолого-педагогическую.

Повышенный интерес исследователей к памяти, отнюдь не праздный. Он диктуется практикой обучения учащихся общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Развитая память характеризует уровень профессиональной подготовленности большого количества человеческой деятельности.

В настоящее время исследованием проблемы занимаются представители различных наук. Как показал анализ литературы философы, психологи, педагоги единодушны во мнении, что любая система может успешно развиваться и функционировать только при соблюдении определённых условий (22, 182, 203, 225, 248).

Ряд исследователей (JI.C. Выготский, J1.B. Занков, и др.) (45, 73) утверждают, что проблема развития познавательных процессов требует создание таких условий, которые бы обеспечивали в процессе обучения раскрытие потенциальных возможностей интеллекта обучаемых. Это касается, безусловно, и такого важного познавательного процесса, как память.

Оценивая динамику процесса развития памяти, следует отметить, что условия являются важным средством его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются, поэтому существенное значение для нас имеют педагогические условия.

К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование нужного процесса. С точки зрения учебной деятельности считается неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, в совокупности объектов, ибо развитие памяти является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Поэтому условие — «это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения» (171). Для нашего исследования чрезвычайно важным является выявление и апробирование педагогических условий, способствующих развитию памяти слушателей (сотрудников органов внутренних дел) юридического института.

Известные психологи П. К. Анохин, Б. А. Вяткин, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В. М. Русалов, В. Д. Шадриков и др. (13, 49, 50, 115, 128, 129, 185, 188, 237) — единодушны во мнении, что системность — ведущая характеристика и принцип исследования психики. Этот принцип реализовывался как в форме системно-деятельностного (107, 109, 158, 217), так и системно-личностного подходов (8, 9,25,169,179), которые в одно время неправомерно противопоставлялись.

В силу этого в отечественной психологии сложилась научная школа интегральной индивидуальности (25, 47, 48, 49, 50, 68, 96, 128, 129, 130, 185, 186,.

187, 188, 242, 243), в которой теоретически были обоснованы и в различных экспериментальных условиях, и видах деятельности изучались разноуровневые свойства личности: социально-психологические, психои нейродинамические, соматические и генетические, — их индивидуальные различия и многозначные связи.

Память — одна из форм психической активности — характеризуется также значительными индивидуальными различиями, влияющими на успешность учебной и профессиональной деятельности (7, 75, 83, 84, 122, 197).

Ряд исследователей отмечают, что комплексное научно-методическое обеспечение новых технологий образования предполагает всесторонний учёт всех факторов обучаемости учащихся. Подтверждение этому мы находим в работах В. В. Давыдова, А. К. Маркова, A.M. Столяренко и др.(63, 64, 124, 207). В нейропедагогике с позиций каузально-ориентированного подхода (7) это означает всесторонний учёт всех причин снижения познавательных способностей обучаемых, в том числе и воздействия социально-педагогических факторов на работу процессов памяти слушателей Оренбургского учебно-консультационного пункта Уфимского юридического института.

Слушателям юридических вузов системы МВД России, исходя из оперативной необходимости, приходится совмещать процесс обучения с выполнением служебной деятельности. При этом учебную и служебную деятельность они выполняют нередко в условиях воздействия различных социально-педагогических факторов на организм в целом, в том числе на такой важный компонент познавательной деятельности, как память. Социально-педагогические факторы нами определяются как существенные обстоятельства, воздействующие на организм и деятельность слушателя, и к ним относим следующие: физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх (68, 207). Кроме того, в последние годы наибольшее беспокойство вызывает потребление молодёжи, в том числе и учащимися, алкоголя. Ослабление памяти, как и снижение общего уровня умственной работы, непосредственно связано с состоянием организма (169). Следует отметить, что деятельность сотрудников внутренних дел, в том числе и слушателей, постоянно связана с физическим напряжением, и если слушатель во время службы расходует большое количество физической энергии, то его психический потенциал в решении творческих задач участвует в незначительной степени, и поэтому физическая перегрузка несовместима с интенсивной интеллектуальной деятельностью. Теперь нетрудно понять ту взаимосвязь, которая существует между физической и психической энергией, между мускульной свободой, вниманием, памятью и мышлением.

Для выявления пригодности работы сотрудников органов внутренних дел, в том числе и слушателей, в сложных, нестандартных, экстремальных ситуациях огромное значение имеет исследование свойств нервной системы. Многочисленные исследования зарубежных и отечественных учёных показывают, что эффективность действий индивида в экстремальных условиях зависит от силы нервной системы (47, 48, 62, 191). На основе экспериментальных исследований доказано, что состояние психического стресса, возникающее у пожарных в экстремальных условиях, может оказать как положительное, так и отрицательное влияние на их действия. Стресс не ухудшает боевые качества лиц с сильной нервной системой и резко ухудшает действия со слабой нервной системой, вплоть до отказа выполнять боевую задачу, что, несомненно, оказывает влияние на организм в целом, в том числе на такой важный компонент познавательной деятельности, как память (191).

За последние годы появились работы в психологии, педагогике по изложенной выше проблеме (142,169). Однако в настоящее время нет данных о том, в какой мере и как работает память при воздействии социально-педагогических факторов в зависимости от индивидуально — типологических особенностей испытуемого. Как отмечают психологи, этот вопрос теоретически и практически изучен недостаточно полно.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разрешён-ность проблемы научного обоснования, апробирования педагогических условий, способствующих развитию памяти у слушателей юридического института, с одной стороны, и неразработанность системного анализа реагирования памяти на социально-педагогические факторы с учётом многоуровневых свойств индивидуальности, имеющего важное прикладное значение для учебной и юридической практики, с другой стороны, обусловили актуальность проблемы, которая связана с методической неразработанностью темы и малопродуктивным использованием способностей интеллекта обучаемых.

Общее педагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института» .

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института.

Объект исследования — развитие памяти у слушателей вузов.

Предмет исследования — педагогические условия процесса развития памяти у слушателей юридического института.

Гипотеза исследования. Индивидуальные различия памяти в ходе воздействия социально-педагогических факторов определяются комплексом многоуровневых свойств индивидуальности слушателей, все показатели памяти тесно взаимосвязаны как между собой, образуя психологический механизм мнемической деятельности, так и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения.

Развитие памяти у слушателей вузов может быть обеспечено комплексом педагогических условий, реализуемых в процессе учебно-познавательной деятельности. К таковым мы относим:

— максимальное использование возрастных особенностей слушателей в процессе развития памяти;

— научение рациональным приёмам мыслительной деятельности (осмысленное запоминание и воспроизведение усваиваемых знаний с использованием мнемотехнических средств обучения);

— организация самостоятельной работы слушателей по развитию памяти;

— активизация самообразования слушателей в процессе развития памяти;

— ориентация слушателей на рефлексию.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в теории и практике отечественной, зарубежной педагогики и психологии, определить основные направления развития памяти у слушателей юридического института.

2. Изучить системные характеристики индивидуальных особенностей памяти у слушателей юридического института в условиях воздействия социально-педагогических факторов.

3. На основании корреляционного и факторного анализа найти величины и закономерности связей памяти с личностными, психодинамическими и ней-родинамическими уровнями индивидуальности в условиях воздействия социально-педагогических факторов.

4. Экспериментально проверить успешность реализации комплекса педагогических условий в процессе развития памяти у слушатели юридического института.

5. Разработать учебное пособие для слушателей юридических вузов и сотрудников системы МВД России по развитию профессиональной памяти.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию «память», «условие» 5 «развитие памяти» как отражение взаимосвязи личности и познанияфилософское положение о неразрывности и единстве человека и мирао социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формированияположение о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных и профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:

• психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, А. Г. Ковалёв, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов и др.);

• теория интегральной индивидуальности (А.Г. Аминев, П. К. Анохин, В. В. Белоусов, Б. А. Вяткин, Э. А. Голубева, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, В. Д. Небылицин, В. М. Русалов, Б. М. Теплов и др.);

• концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Ю. П. Сокольников и др.);

• ассоциативная теория памяти (Г. Мюллер, А. Пильцекер, Г. Эббингауз и др.);

• смысловая теория памяти (А. Бинне, К. Бюлер и др.);

• теория деятельности памяти (П. Жанне, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко,.

A.А. Смирнов и др.);

• теория культурно-исторического развития памяти (Л.С. Выготский и др-);

• концепция филогенетического развития памяти (П.П. Блонский и др.);

• теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А. В. Давыдов,.

B.Г. Онушкин, В. Г. Рындак и др.);

• анализ содержательного компонента проблемы был выстроен с учётом положений и выводов в трудах Ж. Годфруа, P.M. Грановской, З. М. Истоминой,.

JI.В. Занкова, П. И. Зинченко, А. Лёзера, А. Р. Лурия, Р. И. Рубинштейна, А. А. Смирнова, А. М. Столяренко, М. Г. Ярошевского и др.

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных учёных, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельностного (А.Г Асмолов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, O.K. Тихомиров) и системно-личностного (Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Е. А. Климов и др.) подходов исследования личности.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1991 года в Оренбургском учебно-консультационном пункте Уфимского юридического института МВД России и в Оренбургском юридическом институте Московской государственной юридической академии. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапе охвачено 1288 человек, в том числе 597 слушателей и 655 студентов, 36 преподавателей Учебного центра УВД, из них полным обследованием было охвачено 39 слушателей. Кроме того, с нами сотрудничали 34 эксперта (12 преподавателей вузов, 22 психолога подразделений органов внутренних дел УВД Администрации Оренбургской области, где проходят службу испытуемые, за которыми они осуществляли наблюдение). Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991 — 1995 гг.) — изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития памяти, что позволило сформулировать исходные позиции и задачи предстоящего исследования. На данном этапе сделан анализ опыта развития памяти у слушателей юридического института, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, а также определялись педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института и уточнялись социально-педагогические факторы воздействия.

Основные методы, применяемые на данном этапе: анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, наблюдение, беседы (интервью) со слушателями, студентами, преподавателями, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1996;1997 гг.) проводился формирующий эксперимент, проверялась гипотеза и осуществлялось изучение индивидуально-личностных особенностей слушателей. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предположений. Обобщался и систематизировался полученный материал.

Основные методы исследования: теоретическое моделированиеформирующий этап экспериментапрогностические (экспертная оценка, самооценка и др.) — диагностические (тестирование, интервьюирование и др.) — обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение) — праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности).

На третьем этапе (1997;1998 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику.

Основные методы, используемые на этом этапе: наблюдение, тестирование, опрос, экспертная оценка и самооценка, методы математической статистики.

Проведённое нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:

• Развитие памяти слушателей юридического института обеспечивается совокупностью педагогических условий: максимальное использование возрастных особенностей слушателей в процессе развития памятинаучение рациональным приёмам мыслительной деятельностиорганизация самостоятельной работы слушателей по развитию памяти, активизация самообразования слушателей в процессе развития памяти и их ориентация на рефлексию.

• Индивидуальные особенности памяти у слушателей юридического института обусловлены иерархической структурой индивидуальности, отражающей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памяти.

• Социально-педагогические факторы (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх, алкоголь) приводят к изменению системных характеристик памяти у слушателей юридического института и требуют в процессе её развития учёта индивидуальных особенностей памяти на основе многоуровневой организации их интегральной индивидуальности.

• Показатели памяти в условиях воздействия социально-педагогических факторов взаимосвязаны не только между собой, образуя психологический механизм мнемической деятельности, но и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения.

Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается в следующем: выявлена и проверена совокупность педагогических условий, способствующих успешному развитию памяти у слушателей юридического институтапроведено социально-педагогическое исследование индивидуальных особенностей памяти, позволившее выявить иерархическую структуру индивидуальности, отражающей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памятиуточнено, что социально-педагогические факторы (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх, алкоголь) приводят к изменению системных характеристик памяти, определены связи устойчивости памяти с разноуровневыми свойствами индивидуальности (на личностном, психодинамическом и нейродинамическом уровнях). установлено, что все показатели памяти в условиях воздействия социально-педагогических факторов взаимосвязаны как между собой, образуя психологический механизм мнемической деятельности, так и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения. С учётом индивидуально-типологических характеристик, актуальных для деятельности сотрудников правоохранительных органов в экстремальных ситуациях, обозначены границы устойчивости памяти у слушателей юридического института при воздействии социально-педагогических факторов.

Теоретическая значимость исследования.

Полученные в ходе диссертационного изыскания данные расширяют фундаментальные представления о процессе развития памяти, педагогических условиях развития памяти у слушателей юридического института и позволяют спроектировать подготовку специалистов высшего образования с учётом социально-педагогических факторов.

Доказана системность строения и устойчивость памяти при воздействии социально-педагогических факторов, опосредованные особенностями многоуровневых свойств индивидуальности и отражающие характеристики регуляции памяти.

Практическая значимость заключается в том, что в работе дщш рекомендации по использованию совокупности педагогических условий по развитию памяти и на основе материалов экспериментальной работы разработаны методические указания «Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института» и учебное пособие «Психологические механизмы развития профессиональной памяти», которое вооружает слушателей, студентов научно-обоснованными и практически выверенными мнемотех-ническими приёмами по научно-методическому обеспечению процесса развития памяти. Методика апробирована при обучении слушателей Уфимского юридического института МВД России и Оренбургского юридического института Московской государственной юридической академии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования учебно-познавательной деятельностисинтезом и анализом теоретического и экспериментального материалаорганизадией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследованияметодами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работырезультативностью эксперименталичным участием автора в экспериментальной и педагогической работевнедрение полученных результатов в практику подготовки сотрудников органов внутренних дел в различных условиях деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов исследованиявыступлений на ежегодных научно-практических конференций преподавателей Башкирского государственного университета, Уфимского юридического института, Оренбургского государственного педагогического университета (1995;1998 гг.) — отчётов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Уфимского юридического института. Основные результаты исследования используются в учебном процессе при обучении слушателей Уфимского юридического института МВД России и студентов Оренбургского юридического института Московской государственной юридической академии.

• Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития памяти. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены. В частности, актуальным представляется в дальнейшем исследование воздействие социально-педагогических факторов на память слушателей юридического института с учётом индивидуально-типологических, половых и национальных особенностей.

Заключение

Развитие памяти человека и его индивидуальные различия были объектом многих поколений психологов, результаты которых стали классическими, обогатившими практику управления и обучения (132). Вместе с тем по данным исследователей (7), ввиду отсутствия значимых корреляций памяти с успеваемостью, нет оснований для утверждения: чем лучше память, тем легче учащемуся даётся освоение школьной или вузовской программы. Данный результат не является неожиданным, т.к. успеваемость не может обуславливаться только памятью учащихсяно, с другой стороны, это настораживает и свидетельствует об особенностях состояния методики преподавания за последние годы: акцент педагогов переместился на так называемое творческое мышление и развитие памяти перестало быть дидактической целью педагога (64, 239).

Кроме того, исследуя данную проблему, мы не обнаружили системных исследований памяти с позиции интегралогии индивидуальности в условиях воздействия социально-педагогических факторов — научного направления, сложившегося в психологии последних десятилетий усилиями санкт-петербургской, пермской и уфимской школ. Предпринятая нами попытка восполнить пробел, как нам представляется, дала полезные теоретические и практические результаты и имеет перспективы дальнейшего развития.

В Оренбургском учебно-консультационном пункте Уфимского юридического института проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме: «Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института» .

В ходе данного исследования был определён процесс развития памяти слушателей на теоретических и практических занятиях по «Педагогике и психологии» и в условиях воздействия социально-педагогических факторов (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, алкоголь, страх).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что за период эксперимента произошли изменения в уровне развития памяти у слушателей юридического института, что свидетельствует об эффективности проведённой работы.

На основании итогов проведённого экспериментального исследования можно сделать общие выводы:

• Развитие памяти в исследовании рассматривается нами как качественное преобразование познавательного отношения слушателя к процессу, удовлетворения потребности в этом процессе посредством эмоционально-интеллектуальных отношений, основой которых является: психолого-педагогические знания, умения, волевая активность, интерес, а результатоминдивидуально-интеллектуальное развитие слушателя с реализацией потенциальных возможностей интеллекта.

• Целью развития памяти у слушателя юридического института является создание предпосылок для её саморазвития. Успешной реализации процесса способствует следующая совокупность педагогических условий: максимальное использование возрастных особенностей в процессе развития памятинаучение рациональным приёмам мыслительной деятельностиорганизация самостоятельной работы слушателей по развитию памятиактивизация самообразования слушателей в процессе развития памяти и ориентация их на рефлексию.

• Развитие памяти носит уровневый характер. Выявлено три уровня развития памяти у слушателей: оптимальный, допустимый и критический.

Позитивные результаты в изменении уровня развития памяти у слушателей юридического института подтвердили правомерность первоначально выдвинутых нами предположений об эффективности педагогических условий.

• Индивидуальная и дифференцированная работа со слушателями, построенная с учётом личностных особенностей и осуществляемая поэтапно, с применением индивидуально-дифференцированных методик, обеспечивает успешность развития памяти.

• Память является интегрированной устойчивой системой признаков индивида. Социально-педагогические факторы нами определяются как существенные обстоятельства, воздействующие на организм и деятельность слушателя. К ним мы относим физические перегрузки, недосыпание, переутомление, страх и алкоголь. Социально-педагогические факторы не однозначно воздействуют на память слушателей юридического института. Установлено повышение показателей памяти к трём факторам у 10.8% слушателей, к двум факторам у 16.2%, к физическим перегрузкам у 27.0%, к недосыпанию и переутомлению у 21.6%, к страху у 12.6%. Наибольшее снижение показателей памяти обусловлено страхом — у 35.0% слушателей, алкоголем — у 31.5%, переутомлением и недосыпанием — у 19.1%, физическими перегрузками — у 4.8%.

• Корреляционно-факторный анализ показал, что все исследуемые показатели памяти распределились по двум факторам, покрывающим более семидесяти процентов накопленных отношений собственных значений. Первый фактор (Fi) объединил показатели снижения памяти при воздействии алкоголя и страха, второй фактор (F2) представляет влияния на память физических перегрузок, недосыпания и переутомления. Несмотря на подтверждение в наших исследованиях негативного влияния алкоголя на память к более сильному снижению приводит состояние страха.

• Индивидуальные различия системы характеристик памяти обусловлены иерархической структурой индивидуальности, отражающей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памяти. Все показатели памяти в условиях воздействия социально-педагогических факторов тесно взаимосвязаны не только между собой, образуя психологический механизм мнемической деятельности, но и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения. При этом общей закономерностью в наших исследованиях является доминирование психодинамического, нейродинамического уровней и в меньшей степени личностного.

• Полученные результаты исследований позволяют выстроить чёткий алгоритм по дифференцированному отбору сотрудников правоохранительных органов для работы в подразделениях, сопряжённые с риском, в экстремальных и нестандартных ситуациях.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Дидактика человеческой жизни. — М.: Мысль, 1977. — 345 с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: 1980.-249 с.
Актуальные проблемы морально-психологической подготовки личного состава органов внутренних дел. Академия МВД РФ. М., 1992. — 128 с.
Аллагулов Р.И. Нетрадиционный подход к изучению индивидуальности учащихся. /Сб. Ежегодник Российского психологического общества. Психология сегодня. Т. 2., выпуск 4, 1996. С. 18.
Аминев Г. А. Психофизиология многоуровневого анализа. /Сб.: Индивидуальность человека. Условия проявления и развития, — Пермь: 111ПИД 988.-22 с.
Аминев Г. А., Аминев Э. Г., Сафронов В. П. Инструментарий пенитенциарного психолога, — Уфа, 1997. 168 с.
Аминев Э.Г. Разноуровневые связи памяти в структуре интегральной индивидуальности. Автореферат дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 24 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1971.-380 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:Изд-во ЛГУ, 1986.-338 с.
Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. — 247 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.
Анисимова О.М. Самооценки личности. /Кн.: Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. -Л.: ЛГУ, 1984. С. 127−138.
Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. /Сб.: Принципы системной организации. М.: Наука, 1973. — С. 2841.
Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981.- 137 с.
Аристотель. Сочинение в 4-х т. М., 1984. — Т.1. — 439 с.
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1989. С. 62−89,119−153.
Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно -деятельностный подход к изучению познавательных процессов. /Уч. пособие. -М.: МГУ, 1985. (Память: с. 31 — 103).
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 268 с.
Аткинсон В.В. Уход за памятью. Искусство наблюдения, запоминания и воспоминания. Спб.: Психологическое книгоиздательство, 1907.
Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. — 486 с.
Аткинсон Р.Ч. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. (Кратковременная память: с. 27−52. Теории памяти: с. 53−203, 273 292. Память и мышление: — с. 362 — 427).
Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. — 278 с.
Байчикова В.В., Сафина Г. Р., Шилина Н. А. Изучение влияние стресса на здоровье человека. Казань, 1995. С. 110−111.
Барабанщиков В.П. Давыдов, Феденко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогике. М.: Просвещение, 1988. — С. 30−31.
Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности. Вопр. Психологии, 1994, № 3. — С. 130−136.
Беркович С.М. Полный курс мнемотехники. Искусство укрепить и приобрести хорошую память. Одесса, 1894.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. — М., 1979. (Память и мышление: с. 118−340. Память. Припоминание: с. 341 — 366).
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.
Бочарова С.П. Системный подход к изучению мнемических процессов. /Кн.: Исследования памяти. М.: Наука, 1990. — С. 7−19.
Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ). /Сб.: Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: наука, 1982. С. 5−49.
Брюер В. Что такое автобиографическая память. Сборник рефератов по развитию памяти. М.: Центр Эйдос, 1990. — С. 28−33.
Большая советская энциклопедия. Т.15, 17, 22, — М.: 1976.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике, Киев, 1989 С. 116,178−179.
Бурлачук Л.Ф., Коржакова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Учеб. пособие. М., 1998. 245 с.
Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций. //Психологический журнал. 1995. — 16, № 5, С. 104−114, 154.
Вейн A.M., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973. — С. 194.
Вейн А., Каменецкая Б. Память и возраст.// Сборник практических рекомендаций «Как сохранить и улучшить память». М., 1995. С. 76−81.
Величковский Б.М., Шмидт К. Д. Долговременная перцептивная память. /Вестник МГУ. Сер. Психология, 1977, № 1. С. 35−44.
Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. — С. 180−185, 195−204, 217−220, 294−311.
Водолазский Б.Ф. Кофликты и стрессы в деятельности работников органов внутренних дел. Омск, 1976. 33 с.
Выготский Л.С. Эйдетика. /Хрестоматия по ощущению и восприятию. -М.: МГУ, 1975.-С. 275−281.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. — М., 1984. — С. 381 395,
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. — Т. 4. — С. 244 269, 318−340, 340−368.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. — М., 1984. — С. 13, 43, 123,204,206.
Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: ФИС, 1978, 134 с.
Вяткин Б.А. Управление стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981. 112 с.
Вяткин Б.А. Основные пути и направления дальнейшего развития учения об интегральной индивидуальности человека. /VIII Мерлинские чтения: тез. докл. расшир. конф. каф. психол. ПГПИ. Пермь, 1993. — С. 3−5.
Вяткин Б.А. Системная организация индивидуальности человека /Природа психологического: Сб. тез. докл. республ. теор. конф. Пермь, 1994. С. 63−66.
Гарибян С.А. Школа памяти. М., 1992. 92 с.
Гартенбах Э. Искусство приобрести превосходную память. Руководство, составленное по опыту и помогающее удерживать в памяти всё слышанное, виденное и прочитанное, с приложением разнообразных способов запоминания. Спб., 1880.
Гартли Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях // Английские материалисты XVIII в.: Собр. произв. В 3 т. М., 1967. Т. 2. С. 193−371.
Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. -М.: Мысль, 1975.-695 с.
Гизатуллин А.Г. Некоторые психофизиол. показатели формирования познавательной активности в процессе обучения студентов мединститута. -Здравоохранение Башкортостана, № 2,1992. С. 87 — 90.
Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз школа». Автореферат докт. пед. наук. С-Петербург, 1997. — 37 с.
Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1996. Т.1. С. 348 358, 372−405. Т.2. С. 277−317.
Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.: Педагогика, 1980. — 152 с.
Голубева Э.А., Болынунова Н. Я., Печенков В. В. Об одном возможном подходе к психофизиол. изучению вербальной и образной памяти. /В сб. Память и её развитие. Ульяновск: УГПИ, 1976. — С. 73−86.
Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л.:Наука, 1974. — 362 с.
Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. М., 1980. (Связь памяти и эмоций: с. 70−90).
Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: наука, 1970. 116 с.
Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981. 220 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — С.132 162.
Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. С-Петербург, 1997. Т. 2. С. 44. Т. 3. — С. 14.
Дикая Л.Г. Психорегуляционная концепция надёжности оператора в экстремальных условиях деятельности. М.: Наука, 1992. С. 145−154.
Дмитриевский. К вопросу о школьной мнемонике. // Русская школа. -1895. № 7,8.
Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили. /Автореф. канд. дис. М.: ПИ, 1994. — 38 с.
Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии./Учеб. Для вузов. М.: Юрист, 1996. С. 125−143.
Ефимова М.Р., Петрова Е. В., Румянцев В. Н. Общая теория статистики. М.: ИНФРА М, 1996. — 413 с.
Забродин Ю.М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977. 286 с.
Занков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности. Сов. Педагогика, 1969. № 10.
Занков Л.В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. Вопросы психологии, 1976. № 3.
Захава Б.Е. Мастерство актёра и режиссёра. М., 1978, — С. 113−114, 116, 117−119.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. Пособие, — Росто н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
Зверева В.И. Диагностика личностных качеств учителя. //Завуч, 1998. № 3. С. 20−22.
Зуев В.И., Сафронов В. П. Психологические механизмы развития профессиональной памяти. Учебн. пособие. Уфа, 1998. — 106 с.
Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М., 1996. 218 с.
Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. 48 с.
Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность? М., 1984. 126 с.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
Истомина З.М. Развитие памяти: учебно-методическое пособие. М., 1978.-С. 26−61,87−118.
Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-Ч.2.- М., 1981.
Как сохранить и улучшить память. /Сб. Практических рекомендаций. -М.: Воскресенье, 1995. 309 с.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М&bdquo- 1981. -С.83−89, 149−155.
Кименталь В.В. Как следует учиться? Развитие памяти и соображения. -Спб., 1990.
Кладки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. (Кратковременная память: с. 83−159. Долговременная память: с. 160−215. Запоминание: с. 216−236. Припоминание (воспроизведение): с. 237−271).
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. — 277 с.
Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990, — С. 146.
Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности / дис.кан.пед. наук Челябинск, 1995. — 181 с.
Коломеец В.К. Вопросы психологической подготовки сотрудников милиции к действиям в особо сложных условиях.- Свердловск, 1975. 68 с.
Кон И. О. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 381 с.
Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. -М., 1977. (Культура, научение и память: с. 153−173).
Краткий словарь по философии. М.: Политиздат, 1982. 432 с.
Крупнов А.И. Психофизиол. анализ индивидуальных различий активности человека. Автореф. докт. дисс. М., 1984. — 48 с.
Крутецкий В.А. Психология, М., 1990.
Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: ЛГУ, 1972, — 192 с.
Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984,-с. 50−51.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. -Л., 1972.-263 с.
Ю1.Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
Ладанов И.Д. Управление стрессом. М., 1989. (Тренировка памяти: с. 69 — 83).
Лапп Д. Искусство помнить и забывать. С-Петербург, 1995. — 216 с.
Лебедев А.Н. память человека, её механизмы и границы. /Кн.Исследования памяти. М.: Наука, 1990. — С. 104−118.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. — С. 11−45, 133−162, 45−86, 162−182, 86−128,182−220.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: ВШ, 1981.-390 с.
Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. /Кн.: Проблемы развития психики. 3 изд. М.: МГУ, 1972. — С. 427−472.
Леонтьев А.Н. Деятельность и обучение // Вопросы философии, 1979, № 1. С. 121−132.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.-Т. 1.-С. 136−156.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М., 1981.-231 с.
Ш. Лернер И. Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности / Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. — С. 245−251.
Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. — 165 с.
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. М., 1974. (Виды памяти: с. 313−354. Память: с. 355−384. Механизмы памяти: с. 385−419).
Лоок Дж. Опыт о человеческом разумении. // Дж. Лоок. Соч. В 3 т. М., 1985. Т.1. С. 78−582.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр. психологии. 1975, № 2. -С. 31−45.
Ломов Б.В., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа.- М.: Наука, 1986. 128 с.
Лорейн Г. Как развивать мощную память // ЭКО. -1981, № 2. С. 174.
Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. М.:МГУ, 1968, — 88 с.
Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975. (Память: — с.42−99).
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. /Под ред. А. Ф. Кудряшова.- Петрозаводск, 1992. 318 с.
Люшер М. Цвет вашего характера. М., 1996. С. 1−244.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития— М.: МГУ, 1976. — 253 с.
Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуалности. /Кн.: Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. -Л.: ЛГУ, 1976. -С. 195−209.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Матюгин И.Ю., Чакаберия Е. И., Рыбникова И. К., Слоненко Т. Б., Ма-зина Т.Н. Как развивать память. М., 1997. 440 с.
Мейман Э. Экономика и техника памяти. М.: Кн-во «Космос», 1913.
Мельников В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 320.
Мерлин B.C. Управление разноуровневыми связями свойств интегральной индивидуальности. /Тез. докл. конф. УООП. Пермь, 1978. — С. 59−61.
Мерлин B.C. Биохимическая индивидуальности и свойства нервной системы. /Сб. Индивидуальные особенности психического и соматического развития. Пермь, 1982. — С. 91−92.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.
Механизмы памяти. Руководство по физиологии. Л., 1989. (Память, её функции и связь с работой мозга: с. 7−20. Эволюция памяти. Виды памяти: с. 21.41. Эмоции и регуляция памяти: с. 325−351. Системная организация памяти: с. 263−300).
Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. /Сб.: Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964. — С. 192 — 225.
Монтень М. Избранное. М., 1988. -С. 138.
Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. -М., 1985. С. 156−171, 251−261.
Мучник JI.B., Смирнов В. М. «Двойной тест» для исследования кратковременной памяти. Тр. Ленинградского НИПНИ им. В. М. Бехтерева. Т. 46, 1969. — С. 283−294.
Начало пути к себе. Что такое образная память? Днепродзержинск.: ОМТК «Контракт», 1990. 45 с.
Небылицын В.Д. Социально-педагогические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.
Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: ПГМИ, 1992. 229 с.
Невельский П.Б. Объём памяти и количество информации. /Сб.: Пробл. инженерной психологии- Психология памяти. Л.: ЛиХООП, 1965. — С. 19−118.
Немов Р.С. Психология: в 3 т.- М&bdquo- 1995. Т. 1. — С. 184−232. Т. 3. -С. 48−52, 53−59, 73−75, 81−83, 106−108,114−121, 286−325, 403−474.
Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1995. — С. 142−153.
Немчин Т.А. Состояние нервно-психологического напряжения. Л., 1983. (Особенности памяти при нервно-психологическом напряжении: с. 55−63).
Николов В., Г. Нешев. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. М.: Мир, 1988. 139 с.
Николов В., Нешев Г. Загадочная волшебница. Сборник практических рекомендаций: «Как сохранить и улучшить память».М., Воскресенье, 1995. С. 7−76.
Норман Д.А. Память и научение. М., 1985 (Как мы обучаемся и запоминаем: с. 10−14. Сенсорная память: с. 15−20. Первичная память: с. 30−37. Вторичная память: с. 37−41. Забывание: с. 47−51).
Обуховский К. Психологическая теория строения и развития лично-сти.//Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 59−60.
Общая психодиагностика. /Под. Ред. А. А. Бодадева, В. В. Столина. М., 1987. С. 6.
Общая психология. Курс лекций. /Сост. Е. И. Рогов. М., 1995. С. 235 262.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987. С. 331, 381, 422, 729,736.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997. С. 246.
Павлов И.П. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1954. 418 с.
Педагогика. /Под ред. Ю. К. Бабанского.- М.:Просвещение, 1988.-678 с.
Педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: СЭ. 1974. — 729 с.
Пекелис В. Твои возможности человек. М., 1984. С. 88−100.
Пенфильд У., Джаспер Г. Эпилепсия и функциональная анатомия головного мозга. М.: ИЛ, 1958. — 482 с.
Петренко Л.В. Нарушение высших форм памяти. М.: Изд-во МГУ, 1976. 101 с.
Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода. Вопр. психол., 1981. № 1. — С. 57−66.
Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. 509 с.
Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М., 1969. С. 210−221.
Платонов К.К. Структура развития личности,— М.: Наука, 1986. 255 с.
Познавательная активность в системе процессов памяти. М., 1989.(Деятельностный подход к памяти: с. 7−10. Связь познавательной активности и памяти: с. 10−24. Связь произвольного и непроизвольного запоминания: с. 25−43).
Познавательные процессы и способности в обучении. /Под. Ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
Психология. /Психол. словарь. Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психологический словарь. /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., М., 1997.-С. 246−251.
Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел. В 5-ти частях. /Под ред. А. Ф. Дунаева, А.С. Баты-шева. М., 1992. Часть 1. С. З, 25−49.
Психология развивающейся личности. / Под ред А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.
Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приёмов. Часть1. Образная память. Минск, 1995. — 95 с.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). /Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. -198 с.
Развитие логической памяти у детей. М., 1976. — С. 22−71, 72−186, 187−246.
Разумовский В.Г. Развитие технического творчества учащихся. М.: Учпедгиз, 1961. 147 с.
Рапопорт И. Работа актёра. М., 1939. С. 3−34.
Репкин В.В., Середа Г. К. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения. /Сб.: Проблемы инженерной психологии в психологии памяти. Л.: АПН РСФСР, 1965. — С. 217−222 .
Рефентлов К.-О. Мнемоника. Спб., 1850.
Рибо Т. О чувственной памяти. Казань, 1895.
Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М., 1977. (Феноменология памяти: с. 23−38. Теории памяти: с. 38−64. Расстройства памяти: с. 64−71. Ассоциации и память: с. 90−98. Личность и память: с. 98−129. Структурно-уровневая концепция памяти: с. 161−180).
Романенко Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 1991. -17 с.
Роуз С. Устройство памяти от молекул к сознанию. М.: Мир, 1995.379 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.:194б. 704 с.
Рубинштейн С.Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное издательство, 1968. — 141 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — С. 276.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М., 1989. (Память: — с. 300−344).
Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учеб. Пособие для студентов. М.: Изд-во МГУ, 1973. — 263 с.
Рудик П.А. Психология. М.: Физкультура и спорт, 1976. С. 91−98.
Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. — 352 с.
Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности. «Психологический журнал», 1986. Т.7, № 4. С. 23−35.
Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека. «Психологический журнал», 1989. Т.10, № 1. С. 10−21.
Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М., 1997. 50 с.
Рындак В.Г. Ориентация учителя на саморазвитие в системе повышения квалификации. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сборник научных трудов. -М&bdquo- 1993. -С.107−121
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. С. 244
Самсонов А.П. Влияние экстремальных условий на эффективность действий пожарного подразделения в связи с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями пожарных //Автореферат дисс.канд.псих. наук. М., 1978,-24 с.
Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986 109 с.
Сергеев Б. Тайны памяти. М.: Цитадель, 1995. 272 с.
Серов Ю.В. Педагогическая диагностика в формировании профессионально-значимых качеств личности курсантов средних специальных учебных заведений МВД СССР. М., 1990, — 126 с.
Сеченов И.М. Кому и как развивать психологию. // И. М. Сеченов. Элементы мысли. М., 1943. С. 7−74.
Слоущ Н.Д. Мнемотехника, или Искусство укреплять память. Практическое руководство усваивать легко и быстро и удерживать навсегда в памяти числа, названия, серии слов, стихотворения, иностранные языки, логарифмы, бухгалтерию, даты и пр. Одесса, 1892.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. (Теория памяти в психологии: — с. 10−36, 378−381- Произвольное запоминание: — с. 37−73- Непроизвольное запоминание: — с. 106−136- Понимание и запоминание. Соотношение процессов: — с. 137−198).
Смирнов А.А. Память и пути её укрепления. М.: Политическое самообразование, № 5, 1976, С. 105−113.
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987. Т. 1. (Взаимоотношение образа и слова в развитии памяти: с. 186 — 203).
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. — М., 1987. (Проблемы психологии памяти: — с. 5−294- О некоторых корреляциях в области памяти: — с. 316−327).
Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Метод цветовых выборов. Модифицированный тест Люшера. М., 1990. 87 с.
Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. М.: Смысл, 1995. С. 127, 153−156, 166−168, 290−291, 462−464, 392−394, 405−406, 408 409.
Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.
Спильбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. /Сб.: Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. — С. 12−24.
Станиславский К.С. Собр.соч.: в 8 т. М., 1954. Т.2. С. 135.
Сто двадцать шесть эффективных упражнений по развитию вашей памяти. М.: Эйдос, 1994. 188 с.
Столяренко A.M. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. -М: МВД СССР, 1987, — С. 22−23.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. С. 35−43, 433−492.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.
Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматься.// Психологический журнал. 1995. № 2.
Суворов А.В. Секреты восприятия // Наша жизнь. 1995. № 10−12.
Суворов А.В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации/Сб. Научных трудов. Вып. 3, -Екатеринбург, 1998. -С. 275−291.
Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.-429 с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. — 168 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 10.17.
Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.2. С. 281−309.
Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии: Уч. Пособие для слушателей ФПК факультетов психологии. М.: МГУ, 1992. — 87 с.
ТрауготтН.Н. О механизмах нарушения памяти. Л.:Наука, 1973. 24 с.
Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.
Урбах В. Ю Биометрические методы. М.: Наука, 1964. — 415 с.
Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения. М.: Просвещение. 1968. — 468 с.
Файнштейн С. Что такое мнемоника? Искусство укрепления памяти. -Одесса, 1898.
Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала. /Сб.: Вопр. психологии памяти. М.: АПН СССР, 1958. -С. 9−50.
Фейман Г. Эйдетизм и школьный возраст. М., 1935. С. 3−4.
Философский словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — С. 475, 561,707.
Философский словарь. / Под ред. И. Г. Фролова, М.: Политиздат, 1991. 560 с.
Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни //3. Фрейд. Психология бессознательного. М., 1989. С. 201−309.
Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.468 с.
Хомская Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. (Нейропсихологическое исследование) М.: Изд-во МГУ, 1992. — С. 14−17.
Хофман И. Активная память. Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986. — 312 с.
Цзен Н.В., Пахомов Ю. В. Психологические игры в спорте. М., 1985.-С.75−76, 80−81.
Циожовский К.Э. Общественная организация человечества (Вычисления и таблицы). Горе и гений, М.: Память. РАУ, 1992. — 32 с.
Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972. С. 201−202.
Челпанов Г. О памяти и мнемонике. С. Петербург, изд. ред. журнал «Мир божий», 1903. — С. 67.
Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. М.:Педагогика, 1982.- 96 с.
Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. М.: Юрист, 1995. С. -38−42.
Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185 с.
Шкуратов В. Историческая психология. Ростов н/Д., 1994. С. 242 251.
Штейнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. — 40 с.
Шульц И.Г. Аутогенная тренировка. М.: Медицина, 1985. — 32 с.
Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989.141 с.
Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореф. докт. дис. Новосибирск: ПВВКИУ, 1994.-41 с.
Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы. Психол. журн., 1995. Т. 16, № 2. С. 103−113.
Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912.
Эйнштейн А. Собрание научных трудов. В 4-х т. М.: Наука, 1967. Т.4 — 599 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения школьника. М., 1974. — С.27−40,55.64.
Юм Д. Исследование о человеческом познании. //Д. Юм. Соч. В 2 т. М., 1965. Т. 2. С. 5−169.248.^Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. 124 с.
Areton. Systematishe Anleitimg ziir Theorie und Praxis der Mnemonik. -Sulzbach, 1810.
Brim O.G., Neulinger J., Glass D.C. Experiences and attiudes of Amerikan adults concerning standardized intelligens test. /Technikal report on the social consequences of testing, № 1. N.Y.: 1965. 194 p.
Chapouthier G. De la memorire a 1 anxiete-rev. Palais. Decouv., 1989, v. 17, № 169.-P. 16−26.
Crawford M., Herrmann D.J., Holdsworth M.J., Randall E.P., Robbins D. Gender and beliefs about memory.-Brit. J. Psychol., 1989, v. № 3. P. 391−401.
Derbal. Empirisclie Psychologie. Berlin, 1895.
Greene G. Feminist Fiction and the uses of memory. Signs: Journal of Women in Culture and Society 16,1991. P. 290.
Howe E., Powell J., Jung K., Brandau C. Time course of encoding of patterns varying in array size and symmetry. Bull. Psychonom. Soc., 1989, v. 27, № 5. -P. 437−440.
Miller G.A. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capasity for processing information. Psychol. Rev., 1956, № 63. — P. 81−97.
Mulaik S.A. Factor analysis and psychometrica: major developments.-Psychmetrica, 1986, v. 51, № 1. p. 23−33.
Peterson L.R., Peterson M. Shot-term retention of individual items.-J. Of Exp. Psychol., 1959, № 58. P. 193−198.
Rogers C.R. Encounter groups. Harmondsworth: Penguin books, 1975.174 p.
Schar F.R., Crowder R.G. Accuracy of temporal coding: Auditory-visual comporisons. -Mem. And Cognit., 1989, v.17, № 4. P. 384−397.
Skarda C.A., Freeman W.J. How brains use chaos to make order. Concepts in Neuroscience 1, 1990. P. 275−298.
Schneider W., Uhl Ch. Metagedachtnis, Strategienutzung und Gedechtnis-leistung: Vergleichende Analysen bei Kindem, jungeren Erwachsenen und aften Men-schen. Z. Entwicklungspsychol und padagog. Psychol., 1990, v. 22, № 1. — S. 22−41.
Wreschner A. Reproduktion und Assoziation von Vorstellungen.- Leipzig,

Заполнить форму текущей работой