Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия развития проективных умений студентов вуза: На примере изучения иностранного языка

Диссертация: Педагогические условия развития проективных умений студентов вуза: На примере изучения иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проективной деятельности как специфическому виду деятельности человека присущи все свойства деятельности. При решении задач проектирования, конструирования этой деятельности опорой, основой является общая теория деятельности, ее структура: цель, предметность, действия (операции), результат. Проективная деятельность является и процессом, и результатом, имеет объективно-субъективный характер… Читать ещё >

Педагогические условия развития проективных умений студентов вуза: На примере изучения иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические предпосылки развития проективных умений студентов
    • 1. 1. Педагогическое проектирование — основа развития проективных уменийудентов
    • 1. 2. Сущность, структура и содержание проективных умений
    • 1. 3. Педагогические условия развития проективных уменийудентов
  • Выводы по теоретической части исследования
  • Глава II. Опытно — экспериментальная работа по развитию проективных умений студентов
    • 2. 1. Логика организации процесса развития проективных уменийудентов
    • 2. 2. Процесс развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка
    • 2. 3. Динамика развития проективных уменийудентов
  • Выводы по опытно-экспериментальной работе
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Проблема совершенствования профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в обществе.

Основная цель профессионального образования, обозначенная в Концепции модернизации российского образования — это подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, ответственного, свободно и творчески владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Возрастающие и изменяющиеся требования к уровню подготовки специалиста, к его профессиональной компетенции обуславливают поиск путей обновления и совершенствования обучения студентов в вузе. Изучение, анализ и прогнозирование состояния проблемы в теории и практике позволяют определить направления подготовки специалиста в вузе. Обучение студентов в вузе должно обеспечивать готовность специалиста к мотивированной профессиональной деятельности, к исполнению различных социальных ролей, к коллективному решению творческих задач, к самостоятельному проектированию своей жизнедеятельности. Один из возможных вариантов решения этой задачи нам видится в развитии проективных умений студентов в процессе обучения в вузе.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между потребностью практики подготовки специалистов в направлении развития проективных умений студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в науке и педагогической действительности. Необходимость разработки структуры и содержания проективных умений студентов, поиск педагогических условий развития этих умений и путей их практической реализации в учебно-познавательной деятельности студентов обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития проективных умений студентов вуза (на примере изучения иностранного языка)».

В науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы развития проективных умений. Это труды отечественных ученых в области:

— теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина);

— теории проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедев, В. Е. Радионов, А.П. Тряпицына);

— общепедагогических принципов формирования умений (Т.К. Александрова, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Максимова, Н. Ф. Талызина, A.B. Усова);

— непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, В. Г. Рындак, В.А. Сласте-нин).

Проективной деятельности как специфическому виду деятельности человека присущи все свойства деятельности. При решении задач проектирования, конструирования этой деятельности опорой, основой является общая теория деятельности, ее структура: цель, предметность, действия (операции), результат. Проективная деятельность является и процессом, и результатом, имеет объективно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш). Проективная деятельность может быть рассмотрена как средство обучения, что обеспечивает управление учебным процессом, его содержанием и процессуальной основой. Результатом проективной деятельности является уровень развития проективных умений, готовность к сознательным практическим и теоретическим действиям. При этом, на основе деятельност-но-личностного подхода к развитию проективных умений студентов, умение мы рассматриваем и как качество личности, и как качество деятельности (категорию действия). Данные умения, сформированные в процессе учебной деятельности, экстраполируются в дальнейшем на профессиональную деятельность в целом. В практике обучения студентов существует необходимость совершенствования деятельности преподавателей вуза по формированию у будущих специалистов проективных умений.

Цель нашего исследования — теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития проективных умений студентов.

Объект исследования — развитие проективных умений студентов в изучении иностранного языка.

Предмет исследования — этапы развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка.

Гипотеза исследования — развитие проективных умений студентов в изучении иностранного языка, представленных как синтез речевых, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных и организаторских умений, будет успешным, если:

— будут реализованы условия непрерывности организации проективной деятельности студентов;

— обеспечивается творческая активность субъектов процесса в целесообразно созданных ситуациях творчества;

— развитие проективных умений станет для студентов личностно-значимой, активно решаемой задачей;

— учебно-познавательный процесс, обеспечивающий развитие проективных умений студентов, организован поэтапно и системно;

— проективная деятельность основана на алгоритмизированной модели развития проективных умений студентов.

В соответствии с целью исследования и гипотезой были выдвинуты задачи:

— изучить сущность и особенности процесса развития проективных умений студентов в теории и практике;

— определить структуру и содержание и обосновать критерии развития проективных умений студентов;

— выявить и апробировать педагогические условия развития проективных умений студентов;

— разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по развитию проективных умений в учебном процессе. Теоретической основой исследования являются:

— методология педагогической науки (В.И. Гинецинский, В.В. Краев-ский, Н. В. Назаров, Н. Д. Никандров, А.Н. Новиков);

— теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М. С. Каган, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина);

— теория развития личности (В.И. Андреев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин);

— педагогические идеи теории мотивации (A.A. Бобров, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А.Н. Матюшкин);

— исследования по проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А.Ф. Амиров, A.A. Вербицкий, A.C. Гаязов, С. Е. Матушкин, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров);

— теория ценностных ориентаций (Т.К. Ахаян, М. Г. Казакина, В.А. Кара-ковский, A.B. Кирьякова).

Методологическую основу исследования составляют законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийпринципы и методы системного, лич-ностно-деятельностного подходов в обучениипроективно-созидательный метод в организации учебно-воспитательного процесса. Методы исследования.

В ходе осуществления нашего научно-экспериментального исследования была использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включали изучение и анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы и результаты экспериментальной работы. Эмпирическими методами в нашем исследовании являлись: включённое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, количественный и качественный анализ учебно-воспитательного процесса, эксперимент.

Базой исследования явились: Оренбургский филиал Смоленского военного университета, Центральный кабинет методов обучения иностранному языку в неязыковых вузах при Московском государственном лингвистическом университете.

Этапы исследования: на первом этапе (1995;1998) подготовительная работа была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. Осуществлялся целенаправленный сбор эмпирического материала. Для этого изучалась научно-методическая и учебная литература по проблеме, анализировались и обобщались имеющиеся в нашей стране и за рубежом педагогические подходы к формированию и развитию проективных умений студентов.

В результате был обозначен круг философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, послужившей основой для определения сущности, структуры и содержания проективных умений и для выявления педагогических условий их развития в изучении иностранного языка. Результатом диагностико-констатирующей исследовательской деятельности стал вывод об основе процесса развития проективных уменийпедагогическом проектировании, его структуре и логике проективной деятельности по развитию проективных умений студентовна втором этапе (1999;2001) велась опытно-экспериментальная работа по развитию проективных умений, которые представляют собой системную целостность разнородных обобщенных умений вербального, интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера. Конструировалась модель развития проективных умений, апробировался комплекс педагогических условий их развития в учебно-познавательном процессетретий этап (2001;2002) был посвящен анализу и обобщению результатов опытно-эскпериментальной работы, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации. Научная новизна исследования заключается в том, что:

— уточнено определение понятия &bdquo-проективные умения" студентов;

— определены структура и содержание проективных умений как готовности личности к осознанным действиям вербального, интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера, к проективной деятельности;

— разработаны критерии оценки и показатели развития проективных умений: мотивация (потребности, интерес, цель), ценностные ориентации (знания, социально-профессиональное самоопределение, проективные действия), самостоятельность (активность, субъектность, рефлексия, саморегуляция);

— определен и обоснован комплекс педагогических условий развития проективных умений студентов.

Теоретическая значимость состоит в том, что предложенные структуры и содержание проективных умений в определенной мере обогащают теорию проектированияразработанный процесс поэтапного развития проективных умений студентов расширяет пространство технологий проектирования.

Практическая значимость исследования состоит в определении педагогических условий по развитию проективных умений студентов в изучении иностранного языка, что может быть использовано в массовой практике работы преподавателей других дисциплин, разработке учебно-познавательного процесса как проективной деятельности преподавателя вуза, позволяющей ему структурировать свою деятельность как совокупность целенаправленных действий (операций) по развитию проективных умений студентов (учащихся). Исследование ориентирует преподавателей на осмысление проективных умений студента как личностно-деятельностного образования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия развития проективных умений студентов на основе непрерывности поэтапной организации проективной деятельности студентов, их творческой активности, создания ситуаций творчества.

2. Развитие проективных умений студентов имеет уровневый характер, что выявляется и оценивается следующими критериями и показателями: мотивацией (потребности, интерес, цель), ценностными ориента-циями (знания, социально-профессиональное самоопределение, проективные действия), степенью самостоятельности студента в деятельности (активность, субъектность, рефлексия, саморегуляция).

3. Структура и содержание проективных умений, представляющие комплекс речевых, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, организаторских умений и развивающиеся для соответствующих умений действия в составе проективной деятельности студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные научные, теоретические концепции философии, психологии, педагогики, единством теории и практики, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры иностранных языков филиала Военного университета войсковой ПВО ВС РФ, на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях филиала военного университета «Эффективность учебно-воспитательного процесса» (1996, 1997, 1998), Центрального кабинета методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе при Московском государственном лингвистическом университете «Принципы и методы построения учебного пособия по иностранному языку для неязыковых вузов» (1999), на заседании кафедры немецкого языка ОГУ на темы: «Лингвориторические основы межкультурной коммуникации», «Требования к современной методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе — метод проектов» (2001;2002).

Результаты научного исследования опубликованы в материалах конференций: «Ситуативно-ролевой подход в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе» (1990), «Внедрение информационных технологий в образовательный процесс» (1997) — «Традиции подготовки и актуальные проблемы деятельности торгово-экономических кадров в России» (2000), «Социокультурная динамика региона» (2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (2001).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по опытно-экспериментальной работе.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению и апробированию педагогических условий развития проективных умений студентов при изучении иностранного языка позволяет сделать следующие выводы.

1. Научно-экспериментальное исследование реализуется с учетом определенных законов, по определенной логике, с помощью специфических методов и приемов. Оно является особым видом деятельности, представляет систему последовательных действий, направленных на реализацию цели, решение задач исследования.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию проективных умений студентов при поэтапной организации. Причем, эти этапы взаимосвязаны между собой и взаимодополняют друг друга.

3. Возможной моделью отбора испытуемых является выбор экспериментальных и контрольных групп. По результатам экспериментальной группы устанавливается наличие статистически достоверных зависимостей между изучаемыми явлениями.

4. Специальными методами, обеспечивающими развитие проективных умений студентов, в нашей опытно-экспериментальной работе стали поэтапная организация непрерывного учебно-познавательного процесса, обеспечивающего развитие этих умений. При этом имеет место определенный порядок действий, пошаговая процедура организации проективной деятельности. При развитии проективных умений в изучении иностранного языка эффективно реализуется междисциплинарный уровень его преподавания.

5. Организация активных действий и обеспечение самостоятельности и активности в процессе совместной деятельности студентов в малых группах способствует занятию студентом субъектной позиции. Решению задач развития проективных умений студентов способствовали примененные нами метод проектов и обучение в сотрудничестве, совместная творческая деятельность. Творческая деятельность обеспечивалась созданием ситуаций и вовлечением в них каждого студента в желаемой им роли.

6. Опытно-экспериментальная работа по развитию проективных умений студентов при вышеизложенных условиях имеет личностно-деятельностную сущность, основывается на теории поэтапного формирования умственных действий.

7. От этапа к этапу (см. 2.2.) ценностная ориентация и мотивация студентов возрастает к самостоятельности, свободе выбора, творчеству. При этом проективная деятельность педагога и студентов, имея свою специфику, сопряжены и взаимообусловлены.

8. Исследование позволило выделить три уровня развития проективных умений студентов.

Опытно-экспериментальная работа позволила проследить динамику развития мотивации, ценностных ориентаций, самостоятельности студентов как критериальных показателей развития и проективных умений. Высказывания студентов экспериментальной группы подтверждают результаты собственно исследовательской деятельности. Они указывают на возрастание своих знаний и умений, уверенности, изменение в системе отношений, готовность к продолжению непрерывного образования, реализации себя в профессии и жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Возрастающие и изменяющиеся требования к уровню подготовки специалистов, к их профессиональной компетенции обусловили поиск путей обновления и совершенствования обучения студентов в вузе. Один из возможных вариантов решения этой задачи нам видится в развитии проективных умений студентов.

В процессе исследования проблемы мы пришли к выводу, что методологической основой развития проективных умений студентов является лич-ностно-деятельностный подход, а практической основой развития проективных умений студентов — педагогическое проектирование.

Структурная трехслойная модель-схема педагогического проектирования представлена педагогическим проектированием при обучении иностранному языку, педагогическим проектированием в процессе всей учебно-познавательной деятельности студента, проективной деятельностью человека, в процессе жизнедеятельности. Модель (1 и 2 слои) реализуется в процессе поэтапной проективной деятельности педагога и студентов.

Нами уточнено понятия «проективные умения» и предложена структура проективных умений как совокупность речевых, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, организаторских, каждая из которых имеет свою подструктуру, развивается в соответствующих видах учебно-познавательной деятельности. При этом под проективными умениями мы понимаем готовность личности обучаемого к мотивированной, осознанной, интегративной познавательной деятельности, самостоятельному конструированию своих знаний в соответствии с целями профессионального образования и предлагаемыми условиями последующей жизнедеятельности.

Критерии оценки развития проективных умений студентов выраются в: — мотивации, характеризующей активное, заинтересованное и действенное отношение к совместной деятельности. При этом критериальными показателями являлись потребности, интересы и цели личности. Признаки, по которым можно определить развитие проективных умений по этому критерию: социальные контакты в учебно-познавательной деятельности, самоактуализация, инициативность, целеустремленность при выполнении учебных действий, операций, активность, ответственное отношение к деятельности, общительность, эмпатия, степень влияния на других, успешность, удовлетворенность;

— в ценностных ориентаций, выступающих в качестве ценностей — целей, ценностей — средств, ценностей — результатов. Показателями развития проективных умений при этом критерии являются знания, социально-профессиональное самоопределение, проективные действия. Признаки: свобода выбора, целеполагание, прогнозирование, поиск, самоопределение, оценка;

— самостоятельности личности как автономности проективной деятельности. Показатели: активность, субъектность, рефлексивность, саморегуляция. Признаки: целеполагание, инициатива, осознанность действий, авто дидактика, самопознание и самооценка, организованность, самоконтроль, самоактуализация, персонализация.

Педагогическими условиями развития проективных умений студентов являются непрерывность организации их проективной деятельности, творческая активность субъектов учебно-познавательной и проективной деятельности и создание творческих ситуаций. Теоретическая глава диссертации завершена моделью развития проективных умений.

Опытно-экспериментальная работа проведена в соответствии с разработанной нами программой и требованиями науки к педагогическому эксперименту. Она доказала правомерность гипотезы, эффективность предложенных нами педагогических условий и методов развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов проблемы. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой образовательных технологий, способствующих развитию проективных умений студентов, с исследованием развития лингвопроективных умений студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова Славская С. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.
  2. Авторские педагогические проекты. Ред. А. З. Иоголевич и др. Челябинск: 1993.-248с.
  3. Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство личностного самоопределения гимназиста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 2000.
  4. Р.И. Нетрадиционный подход к изучению индивидуальности учащихся. Сб. Ежегодник Российского психологического общества. Психология сегодня. Т 2, выпуск 4. — М.: 1996 -18с.
  5. С.С., Мосолова В. М., Сечина Г. П., Сухорукова Н. И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика.- 1993.- № 5. с. 49−52.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника М.: Педагогика, 1984.
  7. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.
  8. .Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.
  9. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Университет, 1998. — 236 с.
  10. В.И. Пакет десяти тестов на оценку потенциала интеллигентности, конкурентной способности и творческого потенциала личности. Казань: Казанский университет, 1992 — 43 с.
  11. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: КГУ, 1996.-566 с.
  12. В.А. Формирование духовности. Оренбург: ОГУ, 1997 .- 67 с.
  13. П.Р. Технологии и современное образование // Педагогика. 1996.-№ 2. -с. 17−20.
  14. Т.К. Формирование убеждений трудовой деятельности школьников. -Л.: ЛГУ, 1992.- 183 с.
  15. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. -208 с.
  16. С.Я. Проектирование инновационной системы методов теоретического и производственного обучения. // Образование и наука. 2000. — № 1.-е. 88−99.
  17. Г. С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности. // Деятельность. Теория. Методология. Проблемы. М.: Политиздат, 1990.-е. 21−34.
  18. В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетенции учителя. Самара: Самарский университет, 2001.-132 с.
  19. B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
  20. H.A. О назначении человека. М.: Терра. Книжный клуб Республики, 1998.-385 с.
  21. М.Н. Состояние и перспектива гуманизации образования // Педагогика. 1994. — № 1 -с. 38.
  22. В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  23. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: 1994.
  24. Г. Е. Взаимодействие вербальных и невербальных факторов при реализация побуждения в современном немецком языке: Автореф. дис.. канд. ф. наук.-М.: МГЛУ, 1994.
  25. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.
  26. A.A., Усова A.B. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987.-80 с.
  27. В.И. О тенденциях в развитии педагогических технологий. // ИЯШ. 1994.- № 2 -с. 12−17.
  28. A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.
  29. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1995. — 367 с.
  30. Большая советская энциклопедия. -М.: Сов. энциклопедия, 1981. 720с.
  31. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Педагогика. 1997. — № 4 — с. 11 -17
  32. Е.М. Проекты на уроках немецкого языка.// ИЯШ. 1998. — № 2.
  33. .С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. -№ 2 — с. 121−124.
  34. A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. — 191 с.
  35. A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-318 с.
  36. И.А., Магамед-Эминов, Мадрудин Шамсудинович. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. — 143 с.
  37. В. Инновационность и инновационное образование, // Aima mater. -2000.-№ 6.-с. 23−25.
  38. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: ВШ, 1991. — 204 с.
  39. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.- 101 с.
  40. B.K. Теория деятельности и проблемы мотивации. А. Н. Леонтьев и современная психология./ Под ред. A.B. Запорожца, В. И. Зинченко, О. В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. М.: 1989. — 17 с.
  41. Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников // Завуч. 1998. — № 4 — с. 18−33.
  42. Военная психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Кулакова В. Ф. М: Совершенство, 1998. — 376 с.
  43. JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, т.6. М.: Педагогика, 1982.
  44. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1935. — 135 с.
  45. Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988. — 254 с.
  46. П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. — 152 с.
  47. Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях. // Английские материалы XVIII в. В 3-х т. М.: 1967. Т 2 — с. 193 — 371.
  48. A.C., Баязитов С. Б., Амиров А. Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. Уфа: 2000. — 97с.
  49. В.Г. и др. От знаний к творчеству. Становление личности. М.: МЭИ, 1995.-225 с.
  50. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.
  51. С.И. Основы педагогики. М.: Школа — Пресс, 1995. — 448 с.
  52. В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. Пособие для преподавателей. М.: Корпорация «Логос», 1994. — 214 с.
  53. В.И. Основы теоретической педагогики. С-Пб.: Университет, 1992.- 152 с.
  54. Ю.Б. Деятельность и внимание. А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. — 169 с.
  55. Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1997.
  56. Д.С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий. // Педагогика. 1994. -№ 2 с. 15−19.
  57. В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: УДН, 1987. — 87 с.
  58. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения.// Директор школы. 1995. — № 6 с. 39 — 47.
  59. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика — Пресс, 1986.-с. 132−162.
  60. В.В., Варонян А. У. Учебная деятельность моделирования. Ереван: Луйс, 1981.-220 с.
  61. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Уч. педгиз, 1960. -290 с.
  62. У.Д. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. — 98 с.
  63. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  64. Н.Ф. Развития коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург: ОГУ, 1997.
  65. Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: 1999.-24с.
  66. Д. Психология и педагогическое мышление. -Берлин: 1922. -384с.
  67. М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1998.
  68. Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1999.
  69. И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: КГУ, 1991.-255 с.
  70. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 164 с.
  71. А .Я. Взаимодействие педагогической науки и школьной практики в руководстве профессиональным самоопределением школьников. Оренбург: ОГПУ, 1993.-71 с.
  72. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. С-Пб.: Просвещение, 1995.-234 с.
  73. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике конструирование личностно-ориентированного обучения. Методические материалы. Сб. Научно-методических трудов. — С-Пб.: 1995. — 28 с.
  74. A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -т. 1.
  75. B.C. Технология профессионального обучения. Учебное пособие. С-Пб.: 1993.-51 с.
  76. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.
  77. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  78. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 364 с.
  79. С.Д. Инновационный менеджмент. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997.-328 с.
  80. Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб.- Москва-Харьков-Минск: Питер, 2000.-512 с.
  81. Г. Проблемы различия обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования).// Alma-mater. 2001 № 5. — с. 22−25.
  82. И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.
  83. И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебным дисциплинам. М.: 1994.
  84. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д.: ЛГУ, 1991- 192 с.
  85. М.С. Философия культуры. С-Пб.: С-Пб университет, 1997. — 385 с.
  86. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. С-Пб.: «Петербург- XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160с.
  87. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 199 с.
  88. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
  89. Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.: Книжная палата, 1992.- 173 с.
  90. A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1992. — 224 с.
  91. Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург: ОГУ, 2000. — 22 с.
  92. A.B. Концепция ориентации в мире ценностей. Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века. Межвузовский сборник научных трудов под ред. д.п.н., проф. В. Г. Рындак. Оренбург: 1999. — с. 18−32.
  93. A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. -Оренбург, 1996.- 188 с.
  94. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр Эксперимент, 1995. — 176 с.
  95. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2
  96. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь М.: Academa, 2000.- 176 с.
  97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. -255 с.
  98. Кон И. С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  99. Л.В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка (на основе спецкурса): Автореф. дис.. канд. пед. Наук. Оренбург: ГПУ, 1992.
  100. П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968.
  101. C.B. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1998.
  102. Н.Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. // ИЯШ. 2001. — № 1. -с. 3−8.
  103. В.В. Методология педагогическоей науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. М.: Центр «Школьная книга», 2001. — 248с.
  104. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  105. А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: Монография. -С-Пб.: 1999. 166с.
  106. А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: ОГПУ, 1995. — 99 с.
  107. Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. // Изменения образования НИИИ РАО. Бийск: 1994.- 248 с.
  108. С.М. Формирование лингвострановедческой ориентации школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000.
  109. В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. — 80 с.
  110. C.B., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ &bdquo-Учитель", 2001. — 160 с.
  111. Ю.Н., Сухобская Т. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. M.: Педагогика, 1971. — 167 с.
  112. В.И., Курбатова О. В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. -412 с.
  113. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. 2-е изд-е переработанное. М.: ВШ, 1991. -223 с.
  114. Л.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: 2001. — 272 с.
  115. .Ф. Общение как проблема общей психологии. Методологические проблемы социальной психологии. Отв. редактор Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1975.-290 с.
  116. H.A. Программа общеучебных умений и навыков. М.: Новая школа, 1996.
  117. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  118. А.Г. Дальние пределы человеческой психики. С-Пб.: Евразия, 1999.- 162 с.
  119. С.Е. Проблемы граждановедения в современных условиях // Гражданское образование в современной школе. Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 1997. — с.7−10.
  120. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Знание, 1972.- 193 с.
  121. H.A. Проблема учения и умственного развития школьника -М.: Педагогика, 1990.-218 с.
  122. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 254 с.
  123. Методика исследования формирования понятий, умений, навыков у учащихся средних профтехучилищ (А.П. Беляева, С. Я. Баев и др. под ред. А. П. Беляевой.-М.: ВШ, 1996.
  124. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. -М.: Наука, 1988.-429 с.
  125. Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. — 90 с.
  126. В.И. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. — № 6. — с. 26−31.
  127. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 111 с.
  128. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ФИПО, 1996. — 281 с.
  129. М.Б. Проблемы моделирования педагогических явлений и объектов. Оренбург: ОГПУ, 1998. — 35 с.
  130. М.Б. Стандарт и творчество: соотношение и взаимосвязь // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993. — с.233−236.
  131. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.-256 с.
  132. P.C. Психология. Книга 2. М.: Просвещение, Владос, 1995. — 466 с.
  133. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. — № 1.-е. 34−44.
  134. .П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. — 183 с.
  135. B.C. Воображение и учебная деятельность. Красноярск: Сиб. ГТУ, 1998.- 185 с.
  136. Образование студента: Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъективной позиции в условиях педагогического вуза: Монография. /Под ред. А. Г. Гогоберидзе. С-Пб.: 2001. — 273с.
  137. С.И. Словарь русского языка. Издание стереотипное /Под ред. доктора филологических наук, профессора Н. Ю. Шведовой. М.: Советская энциклопедия, 1973. — 846 с.
  138. А. Как учить не уча. С-Пб.: Питер-Пресс, 1996.
  139. В. Введение в общую дидактику. М.: ВШ, 1990. — 381 с.
  140. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях. Методические рекомендации. Магнитогорск: Магнитогорский государственный педагогический институт, 1998. — 40 с.
  141. Ю.М. Как определить эффективность учебной работы // Вестник Высшей школы. 1986. — № 6. — с. 12−15.
  142. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  143. .Д. Социальная психология как наука. JL: Лениздат, 1967. -262с.
  144. Педагогический словарь. М.: Академия пед. наук, 1960. — Т.2.
  145. A.B. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Интеграция науки и практики. Материалы конференции ИПИМ. ИЛИ, 1994.
  146. В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. — № 4.
  147. В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Авто-реф. дис. докт. псих. наук. M.: РНО, 1993. — 70 с.
  148. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.
  149. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шад-рикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
  150. В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994.-Ш. -с. 10−15.
  151. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303 с.
  152. М.М. Педагогическое творчество. Киев: Рад. шк., 1988. — 189 с.
  153. В.И., Радионов М. А. Стандартизация общеобязательного образования в контексте эволюции образовательных парадигм. Самара: Самарский ГПУ, 2000.- 116 с.
  154. В.Г. Развитие технического творчества учащихся. М.: Учпедгиз, 1961. — 147 с.
  155. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Учебное пособие к спецкурсу. Д.: Высшая школа, 1989. -84с.
  156. С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе. Автореф. дис. д-ра пед.наук. Л.: 1988. — 34с.
  157. С.Л. Основы общей психологии. ML: гос. учебно-пед. издательство минпроса: РСДСВ, 1946. — 553 с.
  158. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Акад. наук СССР 1958-с. 142.
  159. С.Л. «Основы общей психологии». С-Пб.: ПитерКом, 1999. -706 с.
  160. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Пед. вестник, 1997. — 244 с.
  161. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 97с.
  162. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  163. В.В. Культура. Деятельность. Образование. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998. — 478 с.
  164. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.
  165. В.А. Педагогика творчества М.: Советская педагогика, 1991. -352 с.
  166. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. — 608 с.
  167. Советский энциклопедичский словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1982. 1600с., ил.
  168. Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. Оренбург: ОГПУ, 1999. — 300 е.: ил.
  169. Социокультурная динамика региона. Наука, культура, образование. Часть IV. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. — 256 с.
  170. Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1997.
  171. Н.Ф. и др. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: МГУ, 1991. — 191 с.
  172. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.
  173. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988 — 173 с.
  174. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. Клименко А. Д., Миролюбова A.A. М.: Педагогика, 1981 — 455 с.
  175. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.. докт. пед. наук. -Ленинград, 1991.
  176. А. Проектирование в образовании: миф или путь развития?// Учитель. 1998,-№ 1.-е. 15−21.
  177. A.B. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. — 158 е.: ил. — (Б-ка учителя физики).
  178. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. Сборник статей под редакцией Морковкина В. В., Трушиной Л. Б. -М.: Русский язык, 1986−205 с.
  179. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.
  180. И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юристъ, 1997 — 506 с.
  181. В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.: Воронеж, 2000. — 448с.
  182. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Прогресс, 1986. — Т. 2.
  183. A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. С-Пб.: Питер, 2001. — 544 е.: ил. — (Серия &bdquo-Учебник нового века").
  184. A.B. Эвристический тип обучения: результаты научно-практического исследования. // Педагогика. 1999. — № 2.
  185. Т.И. Теория и технология модульного обучения.: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва: МГЛУ, 1994.
  186. В.Д. Психология деятельности и способности. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. — 320 с.
  187. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПНУИТП, 1992. — 64 с.
  188. Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманитарный издательский цент «Владос», 1998 — 512 е.: ил.
  189. Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. — 544с.: ил.
  190. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. М.: Совет Европы Кресс, 1995. — 350 с.
  191. E.H., Котова П. Б. Развитие в обучении. M.: Academa, 1999. — 288 с.
  192. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М.: 1997.
  193. Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991 — 75 с.
  194. B.C. Педагогика творчества учащихся М.: Знание, 1988 — 80с.
  195. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.
  196. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
  197. А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. -143 с.
  198. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 — 95 с.
  199. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
  200. Dietmar Rosler. Deutsch als Fremdsprache. Sammlung Metzler. Realien zur Sprache. Verlag I.B. Metzler, Stuttgart, Weimar, 1994.
  201. Jurgen Weigmann. Unterrichtsmodelle fur Deutsch. Max Hueber Verlag, 1992.
  202. Goodlad J. What Schools Are For? Bloomington, 1994.
  203. Greiwe Monika, Huth Manfred. Das Literaturprojekt mit dem Rucksack Primar. Zeitschrift fur Deutsch als Fremdsprache im Primarschulbereich. Heft 187 Jahrgang April 1998 s. 9−16.
  204. Little D., S. Devitt et D. Singleton Authentic Texts in Foreign Langnage Teaching: Jheany and Practice, Dublin: Authentik, 1988.
  205. Piepho, H. E. Deutsch als Fremdsprache in Unterrichtsskizzen. Heidelberg: Quelle and Meyer, 1980.
  206. Schlossmacher Michael. Lehrwerk fur Deutsch als Fremdsprache. Auswahlfuhrer fur Lernende und Lehrende. Hrsg. Duisburger Institut fur Deutsch als Fremdsprache und zur Forderung der deutschen Sprache, 1998.
  207. Schuddekopf, Carl Krieg Erzahlungen aus dem Schweigen. Deutsche Soldaten uber den Zweiten Weltkrieg, 1998.
  208. Holec, H. Recueil sur «Autodirige. Jerrains D’Application Actuels», Strasbourg: Coseil de L’Europe, 1987.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!