Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза

Актуальность исследования.

Стремительно меняющаяся действительность предъявляет все большие требования к человеку. Молодым людям становится все труднее ориентироваться в жизненном потоке, найти достойное место в обществе. В настоящее время педагоги-исследователи все больше указывают на «антропологическую катастрофу», а как ее следствие «дегуманизацию образования», то есть утерю образованием собственно человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сегодня не происходит главного — самоопределения личности, выбора человека в мире истории и культуры.

В современном мире молодые люди в силу недостаточности жизненного опыта испытывают трудности, связанные с неумением найти паритет между социальным и индивидуальным. Одни приспосабливаются к требованиям социума, растворяясь в нем, теряя себя, другие, напротив, не желая подчиняться требованиям общества, замыкаются в себе, становясь изгоями.

Кризисные моменты возникают тогда, когда происходит ломка стереотипов, крушение устоявшихся и вполне привычных систем. Одной из таких систем является система «семья — школа — друзья». Когда молодой человек приходит из школы в вуз, при этом еще меняя место жительства, происходит ломка привычных стереотипов не только мировосприятия, но и поведения, мышления, деятельности как таковой. Ощутив себя в кризисной ситуации, вчерашний школьник начинает переживать себя как проблему, осознавая свои экзистенциалы: одиночество, вызванное новой для него вузовской средой, страхи перед неизвестностью, большой объем знаний, подлежащих усвоению, которые являются одной из причин страданий. Непрерывный поток информации, новая вузовская среда выступают как вызов молодому человеку взять ответственность за свою жизнь, самоопределиться не только профессионально, но и жизненно. Это чрезмерно для абитуриентов, не готовых к субъектности собственной жизни и причиняет вчерашнему школьнику страдания, которые он переживает наиболее болезненно и остро. Анализ образовательной ситуации в стране показывает, что в большинстве случаев отчужденная позиция преподавателей вуза, ставящих во главу угла учебно-знаниевую парадигму, их неготовность и неспособность заглянуть во внутренний мир молодого человека, заставляет последнего чувствовать себя одиноким и маленьким во враждебном вузовском окружении. Поэтому первокурсники выстраивают всевозможные психологические защиты: грубость, высокомерие или, наоборот, робость, боязнь быть непонятым. В массе своей вчерашние школьники никогда не задавали себе вопросов из разряда вечных: Кто я? Что я хочу в жизни? Для чего живу? Что значит быть счастливым? Налицо полная дезадаптация и дезориентация в обществе. В этой связи проблема адаптации первокурсников вуза актуализируется с новой силой. Нет сомнения, что все педагоги-исследователи в той или иной степени учитывают антропологический компонент адаптационного процесса первокурсников, но не во всех работах он выражен одинаково.

Данная задача может быть решена посредством организации педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза, основанного на парадигме гуманного личностно-ориентированного образования с опорой на внутренний мир человека, на его экзистенциалы, переживание которых должно привести к совладающему поведению в нахождении паритета между индивидуальным и социальным.

Анализ научной литературы позволил нам выявить основные идеи, позиции, положения, которые послужили методологическим основанием для осмысления и разработки проблемы исследования.

Особое значение для осмысления феномена процесса адаптации имеют философские размышления: о человеке как целостности (Н.А. Бердяев, А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), об изменении качественного состояния личности, которое определяется трансценденцией (Н.А. Бердяев, М.К. Мамар-дашвили, А. Камю, К. Маркс, Ф. Ницше, Ж. П. Сартр, B.C. Соловьев, C.JI. Франк, и др.) и трансгрессией (М. Бланшо, Г. Плеснер, М. Фуко) — положений об ответственной свободе (Н.А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет, JT. Фейербах, В. Франки, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).

Углублению понимания психологических механизмов процесса адаптации послужили работы А. Г. Асмолова, Р. Бернса, А. В. Брушлинского, Ф. В. Василюка, М. Гитлинга, В. П. Зинченко, А. Маслоу, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, C.JT. Рубинштейна и др.

В настоящее время процесс адаптации рассматривается не просто как пассивное приспособление, а стремление личности к самореализации и самоактуализации в реальной социальной среде (К.А. Абульханова-Славская, Г. А. Балл, А. А. Началджян, А.А. Реан), как проблема общей «адаптации к жизни» (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, А. А. Баранов, А. Р. Кудашев, И. А. Милославова, А. А. Реан и др.).

Проблемы социальной адаптации студентов вузов, имеющей целью их самореализацию и самоактуализацию подробно рассматривались в работах А. А. Жаренковой, Л. П. Лазаревой, И. А. Милославовой, И. А. Мнацакян, А. А. Реана, Н. Н. Савельевой, В. Н. Соловьева, Ю. В. Стафеевой, Г. Г. Овчинниковой, М. В. Ромма, В. Ю. Хицкой и др.

Анализ изученных работ в аспекте исследования показывает, что в современной педагогической науке отсутствует система организации процесса адаптации, исходящая из глубин внутреннего мира личности, через переживание экзистенциалов.

Отсюда следует, что в современном образовании назрела потребность разрешения следующих педагогических противоречий:

— между потребностью общества в людях, способных к авторству жизни и государственной образовательной политикой, не ориентированой на развитие таких способностей;

— между потребностью педагогов в оказании педагогической помощи первокурсникам в адаптационном процессе и неразработанностью соответствующей модели;

— между потребностью молодых людей (осознаваемой или неосознаваемой) быть аутентичными личностями и недостаточностью педагогических условий для позитивного удовлетворения этой потребности;

— между необходимостью перехода к образованию как «образовыванию себя» и фрагментарностью педагогических усилий, направленных на реализацию этой необходимости;

— между экзистенциальными противоречиями, возникающими во внутреннем мире молодых людей, и недостатком педагогического опыта для помощи в преодолении этих противоречий.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в педагогическом осмыслении процесса адаптации и построении модели педагогического сопровождения процесса адаптации студентов-первокурсников.

Наличие противоречий создало потребность восполнить указанные пробелы в педагогическом знании и определило выбор темы научного исследования: «Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза».

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза.

Цель исследования: разработать и обосновать модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза и проверить ее экспериментально.

Исходя из понимания проблемы исследования, цели исследования, нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе существующих в современном научном знании философских, психологических, педагогических подходов к пониманию процесса адаптации выпускников школ в измененной образовательной ситуации дать определение процессу адаптацииучитывая антропологический и экзистенциальный аспектывыявить механизмы процесса адаптации первокурсников вуза;

2. Теоретически обосновать содержание, условия и средства педагогического сопровождения адаптации первокурсников вуза в процессе переживания молодыми людьми своих экзистенциалов;

3. Разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза;

4. Подготовить научно-методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава по совершенствованию содержания, методов и форм педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза к измененной образовательной ситуации.

Гипотеза исследования: педагогический процесс обеспечит адаптацию студентов-первокурсников, если он будет построен в соответствии с моделью педагогического сопровождения, которая будет работать при следующих условиях:

— организация педагогической поддержки студентов-первокурсников с применением педагогических тактик: защита, помощь, содействие, взаимодействие;

— создание рефлексивной среды с пробуждением основных видов рефлексии;

— создание межличностных отношений, направленных на развитие субъектности студента.

Теоретическую основу исследования составляют: философские идеи о мире человека и человека в мире (Н.А. Бердяев, B.C. Степин, К. Ясперс, и др.), определение внутреннего мира человека через такие философские категории как целостность, самотождественность, открытость миру (М. Бубер, А. Гелен, Э. Кассирер, В. В. Шаронов, М: Шелер, JI. Фейербах), свобода (Н.А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет, JI. Фейербах, Э. Фромм), философские категории, характеризующие бытие человека в мире: трансцен-денция (Н.А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, А. Камю, К. Маркс, Ф. Ницше,.

Ж.П. Сартр, B.C. Соловьев, C. J1. Франк, и др.), трансгрессия, как раздвиже-нии горизонтов своего познания (М. Бланшо, Г. Плеснер, М. Фуко,), ответственность (Н.А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет, Э. Фромм и др.), незавершенность (А. Гелен, К. Ясперс).

Глубокое философское осмысление паритета социального и индивидуального (B.C. Степин). Идея переживания человеком своих экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания) с целью обретения своей многомерности (О. Больнов, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс). Эти идеи получили свое развитие у современных российских философов (А.С. Гагарин, П. С. Гуревич и др). Преодолевая свою одномерность (Г. Маркузе), человек приходит к обретению смысла жизни (Л.П. Буева, И. М. Ревич, С. Л. Франк, В. Франкл).

Для нашего исследования важны работы, связанные с идеей педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М. И. Губанова, О. И. Давыдова, Н. Н. Михайлова, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина, С. Г. Рудкова, С. А. Рунова, В. Цивилева, О. И. Шарапановская, С. М. Юсфин и др.), в основе которого лежит педагогика развития (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, А.И. Ту-бельский и др.).

Основываясь на изученных нами работах педагогов-исследователей по проблеме педагогического сопровождения, можно сделать вывод, что педагогическое сопровождение — это: пролонгированная помощь и защита педагогом своего воспитанника в процессе его личностного самостановления (Е.А. Александрова, Н. Н. Михайлова, С. Я. Ромашина, С. М. Юсфин и др.) — интегративная технология, предполагающая создание условий для научения самостоятельному планированию своей жизненной стратегии (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова^ В. П. Бондарев, И. Г. Ершова, И. А. Липский и др.) — совместная с воспитанником включенность в проблему, конструктивное ее решение (Е.А. Александрова, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина и др.) — работа по созданию условий для осознания молодым человеком альтернативы свободного выбора (О.С. Газман, С. М. Юсфин и др.) — совместный поиск скрытых ресурсов развития воспитанника при опоре на его собственные возможности (О.С. Газман, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. И. Тубельский, В. Ци-вилева и др.) — выработка механизмов саморегуляции, иммунитета к неблагоприятным воздействиям (Р.В. Овчарова).

Таким образом, анализ широкого круга теоретических источников послужил основанием для вывода о том, что в науке наработан достаточный материал, составляющий теоретико-методологическую базу исследования, создающую предпосылки для самостоятельного осмысления проблемы педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников.

Для всестороннего понимания педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза для нас сущностны педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывания ее внутренних потенциалов (В.И. Андреев, О. С. Газман, JI.H. Куликова, А.Н. Тубельский). Все эти понятия отражены в основных подходах в образовании, принятых нами на вооружение и составивших методологическую основу нашего исследования: антропоорйентированный подход (Б.М. Бим-Бад, И. Б. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. Н. Невзоров, JI.A. Степашко и др.) деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Ф. В. Василюк, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.) праксеологиче-ский подход в образовании (В.П. Беспалько, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, А. И. Суббето, Е.В. Титова) — целостный подход в организации педагогического процесса (Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, А. Гелен, Г. Плеснер, М. Ше-лер).

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философско-психологическая и педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования, адекватные целям и задачам исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, проектирование и теоретическое моделирование педагогической системы, сравнительный анализ результатов деятельности, анкетирование, тестирование, диагностические психолого-педагогические методики. Для обработки результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что.

— уточнено содержание понятий «процесс адаптации в измененной образовательной ситуации», «личностно-социальная адаптация»;

— дополнено содержание понятия «педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза», как организации совместного поиска путей наиболее оптимального протекания адаптационного процесса первокурсников вуза, в результате которого происходит активизация механизмов совладающего поведения;

— спроектирована модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза и определены способы ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что.

— дополнено определение личностно-социальной адаптации первокурсников вуза;

— определены педагогические условия, при которых реализация модели будет оптимальной;

— конкретизированы и уточнены понятия «личностно-социальная адаптация» и «педагогическое сопровождение» применительно к юношескому возрасту;

— теоретически обоснована модель педагогического сопровождения адаптации первокурсников вуза, обеспечивающая эффективную реализацию педагогом этого процесса;

— при изучении сущности процесса адаптации выявлена и обоснована система критериев и показателей, отражающих эффективность модели педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

— разработанная модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза представляет собой комплекс педагогических действий, который позволяет эффективно осуществлять развитие личностного потенциала первокурсников в процессе адаптации, формировать готовность студента-первокурсника к авторству жизнивыводы и рекомендации диссертационного исследования позволяют расширить диапазон педагогических средств процесса образования, обогатить когнитивный опыт педагогов, кураторов групп первого курсаразработанная модель может быть использована в образовательном процессе вузов любого профиляв системе повышения квалификации кураторов студенческих групп первого курсаапробирована теоретическая модель педагогического сопровождения адаптации первокурсников вузаразработана программа педагогического сопровождения личностно-социальной адаптации для кураторов-тьюторов студенческих групп с целью организации достижения студентами-первокурсниками уровня адаптации, способствующего построению своей собственной жизненной стратегииспроектированная модель системы педагогического со-провождениияличностно-социальной адаптации универсальна, так как может быть использована вузами любого профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс адаптации первокурсников вуза в измененной образовательной ситуации — это активизация психологических механизмов совла-дающего поведения, происходящего на основе самостоятельного ответственного выбора, достигающегося при педагогическом сопровождении Значимого Другого (тьютора).

2. При осуществлении педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза педагог опирается на механизмы адаптационного процесса: рефлексия, самоактуализация, стремление к субъектности, трансгрессия, со-бытие, отраженная субъектность.

3. Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза — это организация педагогом совместного с воспитанником поиска путей наиболее оптимального протекания адаптационного процесса, в результате которого происходит активизация механизмов совладающего поведения.

4. Модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза есть создание условий, обеспечивающих переход молодого человека из своего собственного внутреннего мира во внешний мир, с целью его творческого, конструктивного преобразования через переживание своих экзистенциалов при сопровождении педагога-тьютора, который способствует пробуждению основных видов рефлексии: ретроспективной, ситуативной, проспективной, с выходом на трансцендирующую;

5. Динамическая модель педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза реализуется в три этапа: мотивационный, побуждающее-рефлексивный, оценочно-диагностический и подразумевает оказание педагогом-тьютором защиты, помощи, содействия, взаимодействия своим воспитанникам. В результате чего происходит успешное переживание молодыми людьми своих экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания), пробуждение основных видов рефлексии (ретроспективной, ситуативной, проспективной, с выходом на трансцендирующую), активизация психологических механизмов (рефлексия, самоактуализация, стремление к субъектно-сти, трансгрессия, событие, отраженная субъектность).

6. Созданная модель педагогического сопровождения процесса адаптации студентов-первокурсников будет реализовываться успешно при следующих условиях: создание рефлексивной среды с пробуждением основных видов рефлексииорганизация педагогической поддержки студентов-первокурсников с применением педагогических тактик: защита, помощь, содействие, взаимодействиесоздание межличностных отношений, направленных на развитие субъектности студента.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 2004 по 2009 годы.

Первый этап (2004;2006 годы) — поисково-диагностический — был посвящен анализу философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Изучалась проблема адаптации в теории современного образования. Нами была проанализирована литература по проблеме исследования. Были определены объект, предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Осуществлялся подбор и апробация методик по выявлению уровня адаптации студентов-первокурсников на констатирующем этапе эксперимента.

Второй этап (2006;2008 годы) — экспериментально-аналитический. В ходе этого этапа нами была апробирована созданная нами модель педагогического сопровождения адаптации первокурсников в традиционной системе образования с введением инновационных воспитательных форм. Продолжалось изучение литературы по теме исследования, выделялись критерии и показатели эффективности рассматриваемой системы, развертывалась реализация программы экспериментальной работы. Осуществлялся сбор, обработка и анализ предварительного материала.

Третий этап (2008;2009 годы) — контрольно-обобщающий. Проверялась эффективность внедрения разработанной модели. Завершение экспериментальной работы и обработка ее результатов. Обобщены и систематизированы результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций, адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам, апробацией полученных результатов, подтвердивших справедливость основных положений диссертации.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в качестве педагога-тьютора в институте лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГГУ.

Ход, основные положения, результаты исследования и выводы по теме исследования докладывались и обсуждались на международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности», Хабаровск, 2005 г.- на всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития», Барнаул, 2006 г.- на международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2006 г.- на II международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке», Пенза, 2006 г.- на международной научной конференции «Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурной коммуникации», Хабаровск, 2006 г.- на международной научно-методической конференции «Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт», Хабаровск, 2007 г.- На общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем», Красноярск, 2009 г.

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 250 наименований, приложений, работа содержит 23 таблицы, 2 схемы.

Выводы по второй главе.

Адаптационный процесс первокурсников гуманитарного вуза рассматривается нами как организация совладающего поведения молодых людей, заключающийся в успешном прохождении ими своих экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания). Данный процесс является переходным звеном из своего собственного внутреннего мира в мир внешний.

Необходимость этого процесса диктуется следующими факторами:

— ориентация на самостоятельность студента, согласно хартии Болон-ского процесса;

— принципиальное изменение отношений между учащимися и учителями, когда учащийся становится заказчиком своего образования;

— изменение социальной ситуации в стране, требующее от человека «поставленности на себя самого».

Предпосылками способствующими более успешному прохождению этого процесса являются:

— наличие процесса переживания молодыми людьми своих экзистенциалов;

— наличие психологических механизмов, которые необходимо активизировать, чтобы процесс адаптации прошел успешно;

— наличие Значимого Другого — тьютора, который приводит эти механизмы в действие.

Функционирование разработанной нами модели будет проходить успешно при следующих условиях:

— создание межличностных отношений, направленных на развитие субъектности студента;

— созданиие рефлексивной среды со вскрытием основных видов рефлексии;

— организация педагогической поддержки студентов-первокурсников с применением педагогических тактик: защита, помощь, содействие, взаимодействие.

Узловыми моментами реализации первого условия мы считаем: диалог, встреча, событийная общность, отраженная субъектность. Реализация второго условия достигается при помощи вскрытия основных видов рефлексии: ретроспективной, ситуативной, проспективной, трансцендирующей. В этой связи необходимо руководствоваться принципами диалогичности (К.Роджерс), саморазвития, проблемности, самопознания (В.И. Андреев). Третье условие успешного функционирования нашей модели имеет следующие ключевые моменты: защита, помощь, содействие, взаимодействие. Все эти тактики применяются педагогом-тьютором для организации совладающего поведения.

Реализация этих условий происходит в комплексе и затрагивает внутренний мир человека, обеспечивая, таким образом, его приход к себе, встречу с собойкоторая достигается путем переживания им своих экзистенциалов (одиночества, страхов, страданий), конвертирования их из деструктивных в конструктивные. В результате чего молодой человек выходит в мир людей с целью его творческого преобразования.

Работа педагога строится на следующих принципах: диалогичности, саморазвития, проблемности, самопознания.

В результате чего процесс адаптации считается завершенным, а новообразования, полученные личностью, дают ей возможность взять на себя ответственность за свою жизнь.

Критериями успешности протекания адаптационного процесса являются: витальная и социальная безопасностьпринятие себярождение свободо-способности (по О. Газману) — творческая активностьсоциализированностьопределение стратегии жизни.

Эти критерии имеют следующие показатели: принятие и понимание другихвысокая степень толерантностивыстраивание жизненной стратегииразвитие рефлексивного уровняинтернальность локуса контроля, снятие страховположительная Я-концепцияснижение уровня деструктивного одиночествапринятие себя.

Поскольку наша система адаптации является методической системой, то типологической характеристикой нашей модели будет следующее: стратегия — личностные достижениятактика — педагогическое сопровождениетехнология — организация самопомощиметодика — адаптация к измененной образовательной ситуации.

Конструктивно наша модель реализуется в три этапа:

1. Мотивационный этап;

2. Побуждающе — рефлексивный;

3. Оценочно-диагностический.

В нашем конструкте показан результат и продукт применения педагогических тактик, которые делают поведение молодого человека совладаю-щим, а весь адаптационный процесс результативным.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Поиск путей реализации модели педагогоческого сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза.

Замысел экспериментальной работы предполагал внедрение модели педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза. Целью проведения эксперимента являлась оценка эффективности модели педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза.

Проводимый в течение 2004;2009 годов педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом этапе мы проанализировали состояние дел и имеющийся опыт по практике оказания помощи процессу адаптации студентов (констатирующий эксперимент), на втором этапе мы апробировали внедрение модели педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза (формирующий эксперимент), на третьем этапе осуществлялся анализ проведенного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современной педагогической теории и практике процесс адаптации первокурсников не рассматривается как простое приспособление, безоговорочное принятие определенных условий и правил, навязываемых личности. С точки зрения гуманистической парадигмы, адаптацию первокурсников к вузовской среде нельзя рассматривать без детального учета антропологических оснований личности.

В нашей работе процесс адаптации к измененной образовательной ситуации рассматривается как процесс изменения качественного состояния субъекта, что способствует не только успешной учебе в вузе, но и дальнейшему строительству своей собственной жизненной стратегии.

Почувствовав вкус ответственной свободы, молодой человек начинает трансцендировать, переходя на новый более высокий виток своего личностного развития, а также трансгрессировать, расширяя горизонты своего познания, что и определяет изменение качественного состояния субъекта.

В процессе трансгрессии-трансценденции молодой человек сначала приходит к себе через процесс самопознания, самоосвоения своего собственного внутреннего мира. Не познав свой собственный внутренний мир, молодой человек не может выйти в мир людей для его творческого преобразования. Такие процессы как деятельность, поведение, общение носят для молодого человека двоякий характер: деятельность по отношению к себе — самоуглубление и обязательное принятие себя с последующим осознанным и целенаправленным совершенствованием и деятельность по отношению к миру, когда человек готов делиться своим талантом, опытом и знаниями с себе подобными. В этой логике молодой человек выбирает особый стиль поведения — жесткость (жестокость по М.К. Мамардашвили) по отношению к себе и толерантное, понимающее поведение по отношению к миру. Общение человека происходит через постоянную рефлексию своих поступков, происходит общение с собой, и только потом, когда человек понимает, что именно он хочет добиться в жизни, ради чего он живет, он готов общаться с миром, так как ему будет что сказать.

Приход к себе, освоение собственного внутреннего мира и последующий выход в мир людей не есть спонтанный акт. Это очень мучительный и болезненный процесс, к которому большинство молодых людей оказываются не готовы. Очень часто поступившие в вуз студенты испытывают одиночество, страхи, страдания, которые носят явно деструктивный характер и мешают молодому человеку быть. Болезненное экзистенциальное состояние порой даже не осознается молодыми людьми. Они ощущают внутреннюю пустоту, дискомфорт, которые впоследствие приводят к депрессии, что негативно сказывается на отношениях с внешним миром. Налицо полная дезадаптация. Для преодоления этого негативного явления необходимо пережить свои эк-зистенциалы, то есть из деструктивных перевести их в конструктивные и заставить работать на себя. Переживание своих экзистенциалов и есть механизм адаптации.

Результатом адаптационного процесса является рождение антропологических механизмов для восхождения к себе-лучшему. Человек стремится обрести гармонию со своим внутренним миром, стремясь к обретению целостности, самотождественности, такой человек становится свободен и открыт миру. Ответственную свободу мы считаем необходимым условием адаптационного процесса. Но человек не может достичь гармонии раз и навсегда. Он намеренно вступает в противоречие со своим внутренним миром. Осознавая свою неспециализированность и пытаясь ее преодолеть, он начинает движение вверх по пути самосовершенствования — трансцендировать и, одновременно, расширяя горизонты своего познания — трансгрессировать, при этом осознав ответственность за возложенную на него свободу.

Личностный рост достигается в процессе переживаний, преодолевая «разрыв» жизни" (Ф.Е. Василюк), в результате которых обретается смысл жизни. Процесс конвертирования деструктивной природы переживаний в конструктивную происходит при условии наличия такого психологического механизма, как воля. Переживания возникают, когда индивид попадает в критическую ситуацию. Для того чтобы совладать с критической ситуацией, человек запускает психологические механизмы совладающего поведения. Поведение будет совладающим в том случае, если экзистенциалы перевести из деструктивных в конструктивные и использовать их на благо личностного роста.

Осознавая свою незавершенность, человек испытывает страх, имеющий явно деструктивную природу. Когда человек начинает рефлексировать, страх меняет свою природу, превращаясь при этом в страх не успеть что-то сделать в этой жизни, не состояться как личность и т. д. Обретя конструктивную природу, страх является мощным импульсом для личностного роста, который в нашей работе представлен двумя векторами: трансценденцией, направленной вертикально вверх и трансгрессией, направленной горизонтально. Трансцендируя, человек испытывает страдания, всегда сопутствующие личностному росту, происходит выстрадывание себя. Этот процесс не возможен без включения таких психологических механизмов как самоактуализация и стремление к субъектности. Трансгрессируя, человек расширяет границы своего познания, в результате сужается круг его единомышленников, людей понимающих и разделяющих его взгляды и познания. Но одиночество уже не носит деструктивный характер. Человек не избегает одиночества любой ценой (например, ценой собственных убеждений), но стремиться к нему, поскольку, приобретая конструктивное значение, одиночество есть общение человека с самим собой, погружение, в свой внутренний мир, период рефлексии своей деятельности. Чем выше личностный рост, тем больше ответственность, принимаемая субъектом на себя. Человек осознает ответственность не только за свою жизнь, но и за жизнь окружающих его людей. Человек выходит в мир и происходит со-бытие с себе подобными. Человек берет на себя ответственность за них, отражаясь в них, что приводит к отраженной субъектности (В.А. Петровский), в результате чего обретается смысл жизни. Приведение в движение названных психологических механизмов и есть суть процесса адаптации молодых людей не только к вузу, но и к дальнейшей жизни вцелом.

Поскольку все перечисленные нами механизмы приводят к значительному личностному росту, то адаптация, так как мы ее понимаем, носит лич-ностно-социальный характер.

Для осуществления адаптационного процесса необходима помощь Значимого другого — наставника. Наставничество как широкий и всеобъемлющий феномен распадается на более узкие: учительство, кураторство, тью-торство. Тьюторство (С.В. Дудчик, Т. М. Ковалева, Н. В. Муха, И. Проскуров-ская, Н. В. Рыбалкина, А. Ю. Тупицын, Т. Якубовская и др.) как одна из форм наставничества более других отвечает логике нашего исследования, поскольку у тьютора, в отличие от учителя нет заданной траектории движения, равно как и конечного пункта движения. Тьютор совместно со своим воспитанником ищут наиболее приемлемый путь решения проблем, возникающих в процессе личностного роста последнего. Таким образом, у молодого человека появляется взрослый наставник, который:

— пробуждает у него рефлексию;

— осуществляет совместный поиск решения экзистенциальных проблем;

— начинает процесс стремления молодого человека к своей индивидуальности;

— учит его ответственности за свои поступки;

— помогает выстраивать свою собственную жизненную стратегию.

Тьюторство реализует процесс индивидуализации в образовании, призванный помочь молодому человеку в автономном самостроительстве, в развитии способности к экзистенциальному выбору.

Методом реализации тьюторства мы выбираем педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, М. И. Губанова, О. И. Давыдова, Н. Н. Михайлова, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина, С. Г. Рудкова, С. А. Рунова, В. Цивилева, О. И. Шарапановская, С. М. Юсфин и др.), в основе которого лежит педагогика развития (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, А. И. Тубельский и др.).

В процессе педагогического сопровождения педагог идет рядом со своим воспитанником, оставляя за последним право личностного выбора.

На основе проанализированного нами материала мы можем выделить педагогические средства, которые будут необходимы для приведения в действие психологических механизмов для осознания молодым человеком антропологических оснований и начала прохождения им своей духовной вертикали. Это: опора на внутренний мир личности — тьюторство — педагогическое сопровождение.

Если рассматривать весь адаптационный период как пролонгированную критическую ситуацию, то совладающее поведение студента будет направлено от переживания ситуации к ее рефлексии, а от нее к поступку, при обязательном наличии волевого усилия, которое является актом самопреодоления (О.Е. Мачкарина, Е. М. Шемилина), приводящим к поступку.

Нами был показан и описан механизм выработки совладающего поведения в критической ситуации у студентов-первокурсников. Основными критическими ситуациями, с которыми молодые люди наиболее часто сталкиваются, являются следующие: «агрессивный внешний мир», «мне тяжело учиться», «меня не понимают», «для чего я живу». В результате столкновения с критической ситуацией у молодых людей возникает деструктивный страх, страдания, одиночество, непонимание своего назначения в жизни. Нами была разработана система целеполагания, выхода из кризиса, а также пути и методы достижения этих целей.

Благодаря помощи Значимого Другого активизируются психологические механизмы, приводящие к личностному росту (рефлексия, самоактуализация, стремление к субъектности, трансгрессия, отраженная субъектность), которые заставляют молодого человека двигаться вперед, пересматривая свою прошлую жизнь (ретроспективная рефлексия), выстрадывая себя, понимая и принимая другого (ситуативная рефлексия) и быть готовым взять на себя ответственность за свою жизнь и жизнь другого (проспективная рефлексия с выходом на трансцендирующую).

Поскольку наша система педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза является методической системой, то стратегически мы стремимся к личностным достижениям. Тактикой реализации нашей методической системы мы считаем наиболее приемлемым педагогическое сопровождение, которое технологически приводит к организации самопомощи. Все перечисленные компоненты приводят к намеченной цели — адаптации к измененной образовательной ситуации.

В процессе адаптационного периода человек выстраивает себя как личность, осуществляет смысл собственной жизни. Факторами, способствующими возникновению процесса адаптации являются:

— ориентация на самостоятельность студента, согласно хартии Болон-ского процесса;

— принципиальное изменение отношений между учащимися и учителями, когда учащийся становится заказчиком своего образования;

— изменение социальной ситуации в стране, требующее от человека «поставленное&tradeна себя самого».

В качестве предпосылок построения системы адаптации нами были приняты следующие положения:

— наличие процесса переживания молодыми людьми своих экзистен-циалов;

— наличие психологических механизмов, которые необходимо активизировать, чтобы процесс адаптации прошел успешно;

— наличие Значимого Другого — тьютора, который приводит эти механизмы в действие.

Разработанная нами модель реализуется в три этапа:

I Мотивационный этап, который предусматривает решение следующих задач: анализ объективных вызовов внешней среды к первокурснику на протяжении всего первого курса.

II Побуждающе — рефлексивный этап решает задачу создать алгоритм переживания критической ситуации.

III Оценочно-диагностический этап подводил итог успешности применяемых нами тактик педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза и валидности выработанной нами методики.

В нашем конструкте показан результат и продукт применения педагогических тактик, которые делают поведение молодого человека совладаю-щим, а весь адаптационный процесс результативным.

Из проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы:

— разработанная нами модель доказала свою валидность, так как наблюдается положительная динамика личностного роста студентов-первокурсников по предложенным критериям и показателям;

— в ходе нашего эксперимента были созданы условия, при которых разработанная нами модель начинает действовать;

— полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются интегрированным результатом влияния следующих процессов: самостоятельного личностного роста студентов, который является естественным процессом психологических измененийобщего влияния педагогического процесса в вузеобщего влияния социальных процессоввлияния нашего преобразующего эксперимента;

В целом можно сделать вывод, что положительная динамика личностного роста молодых людей по предложенным нами критериям и показателям подтверждает состоятельность всех трех условий нашей гипотезы, а, следовательно, доказывает валидность применения разработанной нами системы адаптации первокурсников на антропологических основаниях.

Подводя итоги диссертационного исследования, мы полагаем, что его цель и вытекающие из нее задачи решены в требуемом объеме. Конечно, мы не претендуем на абсолютную полноту освещения всех сторон избранной проблемы.

Перспективными, на наш взгляд, могут быть исследования проблемы адаптации начинающих педагогов к работе в вузе.