Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками

Диссертация: Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

К одной группе относятся проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя- 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения- 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Первая из проблем теоретически обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки… Читать ещё >

Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ
    • 1. 1. Отечественные исследования учителя одарённых школьников
    • 1. 2. Зарубежная психология учителя одаренных школьников
    • 1. 3. Зарубежные исследования подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками
  • Глава 2. ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
    • 2. 1. Анализ зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками
    • 2. 2. Обоснование подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками
  • Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К
  • РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 3. 1. Сущность одарённости (с позиций концепции «Творческая одарённость» A.M. Матюшкина)
    • 3. 2. Специфика, необходимость, критерий эффективности, цель и психологические механизмы подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками
  • Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С
  • ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
    • 4. 1. Подготовка и проведение обучающего эксперимента
    • 4. 2. Первичная обработка и анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента
    • 4. 3. Анализ результатов второго этапа обучающего эксперимента
    • 4. 4. Интерпретация результатов обучающего эксперимента. Перспективы экспериментального исследования учителя одаренных школьников

Актуальность исследования. За последние годы в отечественной психологии резко возрос интерес к проблематике одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, с другой — возникновением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на разработку проблем одарённости.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости (Д.Б.Богоявленская, Ю.3. Гиль-бух, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А.А.Мелик-Паша-ев, В. С. Юркевич и др.), исследуются особенности развития одарённых детей и школьников (Е.С.Белова, Е. Н. Задорина, И. П. Ищенко, М. И. Фидельман), уделяется внимание диагностике одаренности (И.С.Аверина, Е. И. Щебланова и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых учащихся (Ю.Б.Бабаева, В. И. Панов, Л. В. Попова, Г. Д. Чистякова, Н. Б. Шумакова, Е. Л. Яковлева и др.).

На этом фоне представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса — учителю. Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Л. В. Попова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева выдвинули положение о том, что учитель одарённых школьников должен обладать особым психическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. Однако, учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований.

В зарубежной психологии одарённости учитель изучается уже более тридцати лет. Это привело к оформлению двух самостоятельных направлений исследований — психологии учителя одарённых школьников и подготовки учителя к работе с одаренными. На IX Всемирной конференции по одарённым и талантливым детям (1991) проблематика учителя была признана приоритетным направлением развития психологии одарённости (Л.В.Попова [114]). На Y конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей было названо усиление внимания к исследованиям и практике подготовки учителей к работе с одаренными школьниками (Л.В.Попова [118]).

Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.

Методологической основой исследования являлись базовые психологические категории: деятельность — специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального или идеального предметаобщение — специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьмиличность — общественный индивид, субъект деятельности и общения.

Объект исследования — учитель одарённых школьников.

Предмет исследования — типы деятельности и общения учителя одаренных школьников, его личностные структуры, подготовка учителя к работе с одаренными учащимися.

Цель исследования: создание теоретически и экспериментально обоснованной психологической модели подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности.

2. Проанализировать существующий и обосновать новый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками.

3. Определить специфику, обосновать необходимость, раскрыть цель и критерии эффективности подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

4. Экспериментально изучить психологические механизмы подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Гипотеза исследования: Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

1. Превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

2. Оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов.

Первый этап — создание и реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одарёнными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему «Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?» .

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему «Что изменилось в моей работе после курса?», а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

2. Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента в том числе с помощью метода контен-танализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками, учитывающего современные достижения отечественной и зарубежной психологии одаренности, психологии учителя и его профессиональной подготовки.

Создана теоретически и экспериментально обоснованная психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения: определена специфика такой подготовки, доказана ее необходимость, установлены цель и психологические механизмы ее достижения, раскрыт критерий эффективности подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного курса подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения, который может быть реализован в педагогических институтах и университетах, в системе повышения квалификации учителей, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях.

Результаты исследования могут составить основу создания психологических моделей и учебных программ психолого-педагогической подготовки учителя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии одарённости Психологического института РАО (1990;1997), докладывались на научно-практических конференциях и круглых столах (Москва, 1990, 1994;1997; Краснодар, 1991), сообщались на педагогических чтениях и совещаниях руководящего состава школ (Москва, 1993;1997).

Внедрение результатов исследования. Учебный курс подготовки к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения был проведен с педагогическими коллективами десяти школ и гимназий г. Москвы, трех школ г. Омска, учителями и психологами г. г. Королев, Мурманск, Нальчик, Орехово-Зуево, Подольск, Таганрог. Результаты исследования использовались в цикле лекций для учителей и психологов на базе Психологического института РАО и Института усовершенствования учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения включает: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

2. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения заключается в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: технологиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

3. Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников. Применение учителем названных технологий является критерием эффективности подготовки.

4. Подготовка имеет целью формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

5. Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

— превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

— оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В первой главе диссертации проанализированы исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности. Отечественные работы рассматриваются в историческом контексте развития психологии одарённости: излагаются взгляды А. Н. Острогорского (1887), приводятся положения современных психологов об особом психическом складе учителя одарённых школьников и необходимости подготовки педагогов к работе с такими учениками.

Рассматриваются два направления исследований учителя в зарубежной психологии одаренности: психология учителя одаренных школьников, изучающая его специальные знания, умения и личностные качества, и подготовка учителя к работе с одаренными, представленная экспериментальными исследованиями необходимости и эффективности подготовки и психологическими моделями подготовки.

На основе анализа формулируется вывод о том, что учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований, а конечной целью зарубежных исследований является создание психологических моделей подготовки педагога к работе с такими учениками.

Во второй главе диссертации проанализирован сложившийся зарубежный и обоснован предлагаемый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Зарубежный подход заключается в постановке и решении двух групп проблем: 1) знаний, умений и личностных качеств учителя одарённых школьников, которые выступают соответственно как цель подготовки и критерии отбора учителей для подготовки к работе с одарёнными учащимися- 2) содержания и методов подготовки.

Проведенный с позиций современной отечественной психологии анализ позволил: 1) охарактеризовать проблемы первой группы как эмпирические и показать, что они не могут служить теоретическим обоснованием моделей подготовки- 2) доказать, что проблемы второй группы не достаточно полно характеризуют пути подготовки- 3) сделать вывод о неадекватности сложившегося зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

В исследовании разработан новый подход к построению двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с одарёнными в условиях недифференцированного обучения и к дифференцированному обучению одарённых. Он заключается в постановке и решении двух групп проблем.

К одной группе относятся проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя- 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения- 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Первая из проблем теоретически обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучениявторая обосновывает цель подготовкитретья — критерии отбора учителей для подготовки к дифференцированному обучению одарённых. К другой группе относится проблема психологических механизмов подготовки, которая должна быть решена путем обучающего эксперимента.

Предлагаемый подход позволил: 1) сделать вывод о том, что в структуру психологической модели подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения входят: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристика цели подготовки и психологических механизмов ее достижения- 2) разработать план обоснования каждого из указанных аспектов этой модели.

В третьей главе диссертации представлена психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

С позиций концепции «Творческая одаренность» А.М. Матюш-кина раскрывается сущность одаренности и устанавливаются специфические для недифференцированного обучения одарённых школьников типы деятельности и общения учителя. На этой основе формулируются следующие выводы:

— специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения состоит в обучении технологиям, нацеленным на поддержание и развитие творческой активности учащихся. К их числу относятся: технологии общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологии проблемно-диалогической обучающей деятельности и технологии внеклассной деятельности.

— необходимость подготовки учителей к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения обусловлена несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников, что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию этой активности.

— критерием эффективности подготовки к работе с одаренными школьниками является практическое применение учителем технологий поддержания и развития творческой активности учащихся.

Устанавливается личностная структура, выступающая как фактор специфических типов деятельности и общения учителя. На этой основе делается вывод о том, что цель подготовки учителя к работе с одаренными заключается в формировании у него направленности на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

Формулируется гипотеза о существовании двух психологических механизмов формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников:

— превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

— оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

В четвертой главе диссертации представлено экспериментальное исследование психологических механизмов подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Подробно характеризуется разработанный в соответствии с гипотезой исследования учебный курс, первая часть которого должна «запустить» психологические механизмы подготовки, вторая — раскрыть технологии поддержания и развития творческой активности школьников.

Описан обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов. Первый этап — реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одаренными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему «Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?» .

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему «Что изменилось в моей работе после курса?», а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

Представлен детальный анализ результатов каждого этапа обучающего эксперимента. Первичная обработка письменных отчетов «Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?» проводилась методом контентанализа. Дальнейший количественный и качественный анализ результатов первого этапа показал, что первая часть курса действительно «запускает» психологические механизмы подготовки, а вторая формирует направленность учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников. Последнее положение подтверждается результатами второго этапа эксперимента, согласно которым после курса 73,3% его участников применили названные технологии на практике. На этой основе делается вывод о подтверждении гипотезы экспериментального исследования.

В завершающей части работы рассматриваются перспективы исследования учителя одаренных школьников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. N 5. С.152−156
  2. И.С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»: Пособие для школьных психологов. М., 1996. 60 с.
  3. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 297 с.
  4. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М., 1989. С.144−177
  5. Н. В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс.. канд. псих. наук. М., 1989. 22 с.
  6. . Г. 0 соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей. М., 1962. С.15−32
  7. Г. М. Значение идей А.Н.Леонтьева для развития марксистской социальной психологии // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С.54−65
  8. Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т.1. N2. С.52−60
  9. М. Детские таланты // Женское образование. 1884. N 1. С.11−28
  10. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. 184 с.
  11. А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. N3. С.118−130
  12. А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.
  13. Ю.Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С.223−229
  14. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления «скрытой» одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 158−177
  15. Ю.Д. Тестовые методы диагностики одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 110−132
  16. Е.С. Одарённый ребёнок в семье: проблемы и решения // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С. 183−191
  17. Белова Е. С, Ищенко И. П. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители? // Дошкольное воспитание. 1992. N 7−8. С. 26−31
  18. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 208 с.
  19. П. П. Воспитание одарённых детей // Педагогическая энциклопедия / под ред. А. Г. Калашникова. М., 1930. Т.2. С. 423−425
  20. М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. 312 с.
  21. Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 176 с.
  22. A.A. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
  23. A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. N 12. С.65−71
  24. . С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 212−219
  25. С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс.. канд. псих. наук. Л., 1987. 16 с.
  26. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.
  27. ., Малви Р., Назарет Л., Пажес Р., Террассье Ж.-Ш., Ушаков Д. В. Одаренные дети: Психолого-педагогические исследования и практики // Психологический журнал. 1995. Т. 16. N 4. С. 73−78
  28. A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на-Амуре, 1996. 99 с.
  29. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев. 1989. 200 с.
  30. В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917. С.3−29
  31. ГильбухЮ. 3. Внимание: одарённые дети. М., 1991.80 с.
  32. Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одарённости // Вопросы психологии. 1990. N 4. С.147−155
  33. Ю.Б. Фасилитация творчества в организации воспитания и образования: психологические аспекты //
  34. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 1У. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М., 1988. С.237−239
  35. Г. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учебное пособие. Екатеринбург, 1992. 128 с.
  36. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. N1. С.100−111
  37. Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.161−167
  38. Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одарённости // Вопросы психологии. 1991. N6. С. 14−20
  39. Е.В., Смирнов А. А., Соколов М. В., Шеварев П. А. Скала Бинэ-Термена для измерения умственного развития детей. М., 1930. 161 с.
  40. . И. 0 системе «личность» // Вопросы психологии. 1985. N 5. С.36−45
  41. Н. Об образовании способнейших детей народа // Педагогическая мысль. 1924. N 4−5. С.71−81
  42. И. В., Кулагина И. Ю. Учитель- экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. N5. С.184−186
  43. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. N 5. С.166−176
  44. В. И. Развитие творческих способностей учащихся на основе самостоятельного проблемного анализа учебного материала // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С.129−134
  45. E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальной и математической школах). Дисс.. канд. псих. наук. 1994. 169 с.
  46. Я. Пасынки школы (отсталые и талантливые дети). Мариуполь, 1909. 33 с.
  47. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1997. 480 с.
  48. E.H. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М., 1986. 32 с.
  49. И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. 80 с.
  50. И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одарённости у детей 4−6 лет. Дисс.. канд. псих. наук. 1993. 248 с.
  51. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 138 с.
  52. П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. N 3. С.86−102- N 4. С.1−9
  53. К. К развитию умственных способностей младших школьников // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 145−149
  54. C.B. Учитель ученик. M., 1984. 80 с.
  55. А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. 480 с.
  56. В. А. Психология. М., 1980. С.338−345
  57. В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. 80 с.
  58. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 183 с.
  59. Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.
  60. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М., 1989. 127 с.
  61. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.-Воронеж. 1997. 448 с.
  62. Н. С. Нелегко быть одаренным // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С.215−223
  63. Н.С. Об умственной одарённости. М., 1960. 215 с.
  64. Н.С. Ранние проявления одарённости // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.98−107
  65. Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984. 80 с.
  66. Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 277 с.
  67. A.A. Педагогическое общение. М., 1979.46 с.
  68. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 2. С.94−231
  69. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 38 с.
  70. И. Я. Проблемное обучение. М., 1974. 64 с.
  71. М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. N 4. С.18−35
  72. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
  73. А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. N 9−10. С. 65−67
  74. А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993. 192 с.
  75. Т. М. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. с. 330−395
  76. A.M. Загадки одарённости. М., 1993. 128 с.
  77. A.M. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. N 6. С. 29−33
  78. A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т.5. N 1. С.9−17
  79. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 168 с.
  80. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. N 4. С.5−17
  81. A.M. Творческая одарённость (проблема, концепция, значение исследований) // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С. 149−159
  82. А.М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. 84 с.
  83. А.М., Сиск Д. А. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. N 4. С. 88−97
  84. A.M., Яковлева Е. Л. Учитель для одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.192−202
  85. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 239 с.
  86. Мелик-Пашаев A.A. Художественно-изобразительная одаренность // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 234−256
  87. Е.Л. К вопросу о психодиагностике одарённости за рубежом // Проблемы психологии творчества в работе с людьми: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научной конференции. Гродно, 1990. Часть 1. С.166−169
  88. Е.Л. К вопросу об одарённых детях (обзор международного сборника «Идентификация и воспитание одарённых». Торонто-Нью-Йорк-Берн-Штутгарт, 1986) // Вопросы психологии. 1990. N 3. С. 167−169
  89. Е.Л. На пути к дифференцированному обучению одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.176−182
  90. Е.Л. Представления педагогов об одарённости // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1992. Часть 3. С. 36−39
  91. Е.Л. Проблемы подготовки учителей к работе с одаренными // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1992. Часть 3. С. 39−42
  92. Е.Л. «Профессора» и «чудики» ходят рядом //Мир. 1997. N56 (96), декабрь. С.7
  93. Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками // Психология сегодня: Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества. М., 1996. Т. 2, вып. 1. С. 151−152
  94. Е.Л. Учить . учителей! // Подольская линия. 1995. N8 (37), 7 апреля. С.2
  95. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис.. докт. псих.наук. М., 1995. 43 с.
  96. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.
  97. В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. N 5. С.86−95
  98. Одарённые дети: пер. с англ. / Общ. ред. Г. В.Бур-менской и В. М. Слуцкого. М., 1991. 376 с.
  99. А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. N 6. С.142−146
  100. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. N1. С.16−26
  101. А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 224 с.
  102. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989. 302 с.
  103. А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник. 1889. Спб. N 1−3. С. 1−28, 197−219, 285−304
  104. В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997. С. 318−342
  105. В. И. Экологические аспекты детства // Мир психологии. 1997. N 1. С.55−68
  106. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1990. 560 с.
  107. Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. N 2. С.85−89
  108. А.В. Обездушивание науки, или продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. N 11, 12. С.110−115, С.100−105
  109. А.В. Непрочитанные страницы истории психологии тридцатые годы // Психологический журнал. 1988. Т. 9. N 4. С. 125−138
  110. A.B. Избранные труды. М., 1984. С.228−258
  111. Ш. Платонов К. К. 0 системе психологии. М., 1972. 216 с.
  112. К. К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 с.
  113. Погубить талант так просто // Семья. 1989. N 21.1. С. 8−9
  114. Л. В. IX Всемирная конференция по одарённым и талантливым детям // Вопросы психологии. 1991. N 6. С.173−174
  115. Л. В. Обучение одаренных // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 178−202
  116. Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. N 2. С.31−41
  117. Л. В. Сколько может быть видов одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 86−108
  118. Л. В. Творчество и культура: развитие таланта в искусстве и науке // Вопросы психологии. 1997. N 2. С.140−143
  119. Л. В. Учитель для одаренных // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 203−214
  120. П.А., Семиченко В. А. Психология творчества: Учебное пособие. М., 1989. 83 с.
  121. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990. 494 с.
  122. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. 416 с.
  123. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы / Под ред. Ю.3.Гильбуха. Киев, 1991. Вып.1. 64 с.
  124. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991. 160 с.
  125. Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. N 1. С. 164−168
  126. М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1927. С.201−213
  127. С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2. 328 с.
  128. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности // под ред. В. А. Ядова. Л., 1979. 264 с.
  129. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического мастерства // Вопросы психологии. 1991. N 5. С.5−14
  130. А.П. Натуралистическая и социо-культурная парадигмы в исследованиях феномена одарённости // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С. 203−214
  131. Е.В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.215−230
  132. .М. Способности и одарённость // Избранные труды. Т. 1. М., 1985. С. 15−41
  133. ТищенкоЕ.Г. Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США: автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1993. 17 с.
  134. Е.Г. 0 профессиональной компетентности учителей одарённых детей в США // Основные тенденции подготовки учителя за рубежом. Тезисы докладов. М., 1991. С.64−65
  135. И. С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: автореф. дис.. канд. псих. наук. Киев, 1988. 23 с.
  136. Учителю об одаренных детях / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997. 344 с.
  137. И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981. 48 с.
  138. М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1994. 19 с.
  139. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.
  140. Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 288 с.
  141. Д. Ваш умный ребенок. М., 1996. 192 с.
  142. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. N 2. С.120−127
  143. Г. Д. Психологические проблемы развития творческого мышления в обучении одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.160−167.
  144. В.Э., Юркевич В. С. Одарённость: дар или испытание. М., 1990. 80 с.
  145. В. Д. 0 содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. Т.4. N5. С. 3−10
  146. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. N 1. С.44−52
  147. E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.- Ставрополь, 1991. 179 с.
  148. Н. Б. Возраст вопросов. М., 1990. 80 с.
  149. Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. N 3. С.34−43
  150. Н.Б. Развитие одарённости детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. N 1 (5). С.44−50
  151. Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С.70−75
  152. Н.Б., Щебланова Е. И., ЩербоН.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. N 1. С.27−32
  153. А. Т. Проблемы теории творчества: монография. М., 1989. 143 с.
  154. Е.И., Аверина И. С. Современные лонгитюд-ные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. N 6. С. 134−140
  155. Е.И., Аверина И. С., ХеллерК. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонги-тюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. N 1. С.97−107
  156. А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. 226 с.
  157. В.М. Проблема школ для одаренных. М. Л., 1927. 98 с.
  158. В. П. Загадка гениальности. М., 1991.60 с.
  159. B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136 с.
  160. М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 138−145
  161. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.
  162. Alencar Е.М. Instructing Brazilian teachers to develop children’s creative abilities // Gifted Child Today, v. 12, No. 3, My/Je, 1989, p. 13−14
  163. Alvino J. An Investigation into the Needs of Gifted Boys // Roeper Review, v.13, No.4, 1991, p.174−180
  164. Bray J.L. Characteristics of G/C/T Teachers // Gifted Child Today, v.11, No. l, Ja/F 1988, p.27
  165. Cramer R. H. The Education of Gifted Children in the United States: A Delphi Study // Gifted Child Quarterly, v. 35, No. 2, Spring, 1991.
  166. Cropley A., McLeod J. Preparing Teachers of the Gifted // International Review of Education, v.32, No.2,1986, p.125−136
  167. Cross J., Dobbs C. Goals of Teacher Training Program for Teachers of the Gifted // Roeper Review, v.9, No.3,1987, p.170−171
  168. Feldhusen J.F., Hansen J. Teachers of the Gifted: Preparation and Supervition // Gifted Education International, v. 5, No. 2, 1988, p. 84−89
  169. Feldhusen J.F., Kolloff M.B. A Three-stage Model for Gifted Education // GCT, v.11, No.1, 1988, p.14−20
  170. Ferrell B., Kress M., Croft J. Characteristics of Teachers in a Full Day Gifted Program // Roeper Review, v.10, No. 3, March, 1988, p.136−139
  171. Identifying and Nurturing the Gifted in International Perspective / ed. K.A.Heller & J.F.Feldhusen. Hans Huber Publishers Toronto Lewiston N.Y.- Bern — Stuttgart. 1986.
  172. Jenkins R. C, Stewart E.D. .And into the fire A Guide to G/C/T Internship Experiences for Pre Professionals // Journal for the Education of the Gifted, v.3, No. 1, 1979, p. 1−6
  173. Garrison V. S., Stronge J.H., Smith C. R. Are Gifted Girls Encouraged to Achieve Their Occupational Potential? // Roeper Review, v. 9, No. 2, November, 1986, p.103
  174. Gold M.J. Teachers and Mentors // The Gifted and Talented: Their Education and Development. PassowA. H. (Ed) Chicago, Illinois, 1979, p.272−288
  175. Goldberg M. L. Issues in the Education of Gifted and Talented Children Part II // Roeper Review, v.9, No. 1 September, 1986, p.43−50
  176. Gordon T. TET: Teacher Effectiveness Training, New York, 1974.
  177. Hall E.G. Strategies for using journal writing in counseling gifted students // GCT, v. 13, No. 4, July-August, 1990, p.2−6
  178. Hanninen G.E. A Study of Teacher Training in Gifted Education // Roeper Review, v.10, No. 3, March, 1988, p.139−144
  179. Hansen I.B., Feldhusen J.F. Off Campus Training of Teachers of the Gifted: A Program Model // Gifted International, v. YI, No. 1, 1990, p. 54−62.
  180. Mulhern J.D., Ward M. A Collaborative program for developing teachers of gifted and talented students // Gifted Child Quarterly, v.27, No 4, 1983, p.152−156
  181. Parker J.P., Karnes F.A. Graduate Degree Programs and Resourse centers in Gifted Education: an update and analysis // Gifted Child Quarterly, v.35, Wint', 1991, p. 43−48
  182. Parker J.P., Karnes F.A. Graduate Degree Programs in Education of the Gifted: Program Contents and Services Offered // Roeper Review, v.9, No.3, Feb., 1987, p.172−176
  183. Renzulli J. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1977.
  184. Rogers K.B. Training Teachers of the Gifted: What Do They Need to Know? // Roeper Review, v.11, No.3, March, 1989, p.145−150
  185. Schnur J.O. Teachers for the Gifted Past, Present, Future// Roeper Review, v. 2, No. 4, 1980, p. 5−7
  186. Seeley K.R. Competencies for Teachers of Gifted and Talented Children // Journal for the Education of the Gifted, v. 3, No. 1, 1979, p. 7−13
  187. Shiner S.M. Design and Implementation of a Humanistic, Holistic Training Program for Teachers of Gifted // Gifted International, v.3, 1986, p.64−77
  188. Shore B.M., Kaizer J.C. The Training of Teachers for Gifted Pupils // Canadian Journal of Education, v.14, Wint., 1989, p.74−87
  189. Sisk D. Teaching The Gifted and Talented Teachers: A Training Model // Gifted Child Quarterly, v. 19, No.1 Spring, 1975, p. 81−88
  190. Starko A. J., Schack G.D. Perceived need, teacher efficacy and teaching strategies for the Gifted and Talented // Gifted Child Quarterly, v. 33, No. 3, Summ', 1989, p.118−122
  191. Sternberg R. J, Davidson I.E. Conceptions of gif-tedness: a map of the terrain // Conceptions of giftedness. N.Y.: Cambridge Press, 1986. p. 3- 18
  192. Tuttle F.B., Becker L.A. Characteristics and Identification of Gifted and Talented Students. NEA, Washington, DC. 1980.
  193. Treffinger D.J., Firestien R. L. Update: Guidelines for effective facilitation of creative problem solving // GCT, v. 12, No. 4, July-August, 1989, p. 35−39
  194. Wendel R., Heiser S. Effective Instructional Characteristics of Teachers of Junior Hiah School Gifted Students // Roeper Review, v.11, No. 3, March, 1989, p.151−153
  195. Witters L.A. Educating the Secondary Science Teacher to Work with the Gifted Adolescent // American Secondary Education, v. 17, No. 1, 1988, p. 24−28
  196. Проблемно-диалогическое введение понятия «Творческая активность личности»
  197. Зачитывается фрагмент романа М. Булгакова «Роковые яйца», посвященный открытию профессора Персикова и содержащий доступное и достоверное описание творческой активности.)
  198. Я думаю, вы узнали профессора Персикова главного героя романа М. Булгакова «Роковые яйца». И хотя открытие профессора вымышленное, оно позволит нам раскрыть понятие «творческая активность личности».
  199. Итак, мой первый вопрос по фрагменту. Можно ли назвать творчеством то, что сделал Персиков ?1. Слушатели: — Да, ведь это было открытие.- Нет, нельзя, т.к. все произошло случайно.
  200. Ведущий: А можем ли мы сразу ответить на этот вопрос?1. Слушатели: Наверное, нет.
  201. Ведущий: А почему? Каких знаний нам не хватает, чтобы определить, было ли творчеством то, что сделал Персиков?
  202. Слушатели: Надо знать признаки творчества.
  203. Слушатели: Он создал теорию красного луча.
  204. Ведущий: Является ли эта теория новой? значимой ?1. Слушатели: Конечно.
  205. Ведущий: Следовательно, было ли творчеством то, что сделал Персиков?
  206. Слушатели: Да, это творчество.
  207. Ведущий: Теперь второй вопрос по фрагменту. Согласны ли вы с М. Булгаковым, который неоднократно называет профессора Персикова гением?
  208. Слушатели: Чтобы ответить на Ваш вопрос, нам надо знать, что такое гениальность.
  209. Ведущий: Молодцы, верно поставили проблему.
  210. В психологическом словаре сказано: «0 наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры «121, 77 3.
  211. Попробуем применить критерии новизны и значимости к оценке творческого продукта гения. Итак, какой по новизне продукт создает гений абсолютно или относительно новый?
  212. Слушатели: Абсолютно новый. Которого не было вообще.1. Ведущий: А по значимости?
  213. Слушатели: Максимально значимый для всей цивилизации.
  214. Ведущий: А что вы можете сказать о творческом продукте не гения, но таланта? Он абсолютно новый?1. Слушатели: Да, конечно.
  215. Ведущий: Какова же значимость творческого продукта таланта в сравнении с продуктом гения?
  216. Слушатели: Несколько ниже. Не для человечества в целом, а только для определенной области науки, искусства.
  217. Ведущий: Или для определенной эпохи.
  218. Скажите, только гении и таланты могут творить? А обычные люди учителя, инженеры? Можно быть творческим профессионалом?
  219. Слушатели: Конечно, можно.
  220. Ведущий: Какой же будет новизна продукта, создаваемого творческим профессионалом абсолютная или относительная?
  221. Слушатели: Новизна относительная.
  222. Ведущий: Действительно: в одной школе учитель придумал педагогический прием, и в соседней школе другой учитель предложил такой же прием. А что можно сказать о значимости творчества профессионалов?
  223. Слушатели: Значимость более узкая для коллектива, может быть, для отрасли.
  224. Ведущий: Итак, есть гении, таланты, творческие профессионалы. На какую мысль это нас наводит? Какой же бывает творческая активность взрослого человека?
  225. Слушатели: Разного уровня от профессионала до гения.
  226. А теперь вернемся к Персикову: был ли он гением? Оцените теорию красного луча по критериям новизны и значимости.1. Слушатели: — Новизна абсолютная, красный луч никем не был открыт.- Значимость для всей цивилизации открыт луч жизни.
  227. Ведущий: Значит, М. Булгаков был прав, называя своегогероя гением. Мой третий вопрос по фрагменту. Каким именно видом творчества занимался профессор Персиков?
  228. Слушатели: Биологией, научным творчеством.
  229. Ведущий: А в чем суть научного творчества? Что же такого создают ученые?
  230. Слушатели: Они изучают окружающий нас мир, открывают его законы, создают теории.
  231. Ведущий: Кроме научного, какие еще есть виды творчества?
  232. Слушатели: Техническое, художественное.1. Ведущий: В чем их суть?
  233. Слушатели: Техническое творчество заключается в создании новых устройств, технологий- художественное в отображении внутреннего мира человека.
  234. Ведущий: Итак, наука, техника, искусство открывают людям возможности для творчества. А массовые профессии? Почему мы помним повара Оливье? адвоката Плевако?
  235. Слушатели: Потому что каждый в своей области создал нечто новое и значимое.
  236. Ведущий: Таким образом, творчество возможно и в массовых профессиях. Причем, нас с вами какое творчество должноособенно интересовать?
  237. Слушатели: Педагогическое.
  238. Слушатели: Учитель придумывает не сам материал, а как его дать ученикам.
  239. Ведущий: Действительно. В процессе обучения есть две стороны содержание и методы. Содержание обучения открыто учеными, а вот пути его преподнесения разрабатывает педагог. А возможно ли творчество вне профессии, дома, в быту?1. Слушатели: Конечно.
  240. Ведущий: Приведите примеры.1. Слушатели: — Когда неожиданно приходят гости, а в доме нет особых продуктов, сразу придумываешь необычное блюдо.- Рубрика «Маленькие хитрости» в журнале «Наука и жизнь».
  241. Ведущий: А возможно ли творчество криминальное ?
  242. Слушатели: Еще бы. Все романы Агаты Кристи о криминальном творчестве.
  243. Ведущий: Но только значимость этого творчества будет с каким знаком?
  244. Слушатели: Со знаком минус.
  245. Слушатели: Нет, количество видов творчества будет бесконечным.
  246. И, наконец, четвертый вопрос по фрагменту. А как свершилось открытие профессора Персикова? С чего все началось?
  247. Слушатели: Персиков посмотрел в микроскоп, чему-то удивился, изумился, сам себе задал вопрос.
  248. Ведущий: Что было дальше? Или вопросом все кончилось?
  249. Слушатели: Нет, он начал искать ответ на своей вопрос, провел исследование наблюдал, экспериментировал.
  250. Ведущий: И что понял в результате ?
  251. Слушатели: Что все это из-за красного луча.
  252. Ведущий: Пониманием, нахождением ответа на вопрос дело завершилось?
  253. Слушатели: Нет. Персиков написал доклад и выступил с ним перед научной общественностью.
  254. Ведущий: Итак, мы вспомнили, как свершилось открытие Персикова, и теперь готовы к некоторым обобщениям. Что же есть творчество одномоментный акт?
  255. Слушатели: Нет, это процесс.
  256. Ведущий: Процесс, который идет как угодно?
  257. Слушатели: Нет, по определенным ступеням, этапам.
  258. Далее идет психологическая характеристика каждого из звеньев творческой активности).
  259. Проблемное закрепление понятия «Творческая активность личности»
  260. Проблемная задача N 1. Ознакомьтесь с предлагаемым ниже материалом. Сформулируйте вопрос и ответьте на него.
  261. Ученик Сигма: Но ведь ничего не установлено. Мы не можем остановиться теперь.
  262. Учитель: Сочувствую вам. Но научное исследование начинается и кончается проблемами (покидает комнату).
  263. Ученик Бета: Но вначале у меня не было проблем! А теперь у меня нет ничего, кроме проблем!1. И. Лакатос
  264. Не тот ученый, кто делает научные работы, а тот ученый, кто не может не делать научных работ.1. П.Л.Капица
  265. Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение, которое может быть делом математического или экспериментального мастерства.1. А. Эйнштейн
  266. Лучше держаться такой гипотезы, которая может оказаться потом неверной, чем никакой.1. Д. Менделеев
  267. В.Суриков, создавая «Боярыню Морозову», в ходе шестилетнего труда выполнил для нее около 30 эскизов, 70 этюдов, тысячи набросков.
  268. Я показываю лишь царственную дорогу, приведшую меня к полученному результату, и ничего не говорю о тех тропах, по которым я взбирался на высоту в поисках решения научных проблем.1. Г. Гельмгольц
  269. Для кого я пишу. Не для миллионов, не для единственного, не для себя. Я пишу для самой вещи. Вещь, путем меня, сама себя пишет. До других ли и до себя ли?
  270. Проблемная задача N 2. То, чем я занимаюсь здесь и сейчас (наше занятие) это творчество или нет? Примените все полученные знания о творческой активности личности. Можно задать мне уточняющие вопросы.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!