В настоящее время высшая школа вообще, педагогическая — в частности, переживает весьма трудные времена. В период ломки многих устоявшихся понятий в сознании людей и социально-общественного представления о путях дальнейшего развития государства, его институты — школы разных уровней оказываются перед проблемой: Чему учить? II если в целом образовательная школа в силу своей консервативности (в хорошем понимании этого слова) сохраняет и предметную номенклатуру и в значительной мере содержательное наполнение традиционных курсов (таких как русский язык, природоведение, математика, физика, химия и пр.), то в высшей школе ситуация иная. Ввиду своего близкого положения к сферам жизнедеятельности общества, вопрос «Чему учить?» незамедлительно требует научно обоснованного ответа.
Инерционность представления о высшей школе как институте, выпускники которого имеют широкую, универсальную подготовку с иоледую-щей «специализацией жизненными обстоятельствами», создает иллюзию простои возможности преодоления очередных трудностей, возникающих в очередной раз.
К сожалению, на сей раз положение серьезное. Нужен пересмотр стратегии высшей школы. Но для этой цели нужен ориентир. Цивилизация имеет богатый опыт различных организационных и содержательных форм обучения в высшей школе. Но этот опыт пригоден в обществе со стабильной обстановкой, что в настоящее время в нашей стране отсутствует.
Каждый ВУЗ ищет решения сложнейших проблем «выживания», которые задаются существующей действительностью. Образовавшееся противоречие между подготовкой конкурентоспособно! о выпускника и юми материальными, кадровыми и другими, возможностями вуза, в которых организован процесс обучения, естественно, требуют соответствующего решения. В ряде случаев вузы переходят на подготовку наиболее «востребованных» рынком «специалистов сегодняшнего дня», без учета тех задач, которые лежали в основе деятельности того или иного учебного заведения прежде, VI тем обеспечивают необходимый приток абитуриентов. В других же вузах — сочетают решения текущих проблем, и при этом не забывают главное предназначение данного учебного заведения для народного хозяйства Российской Федерации.
В какой-то степени разрабатываемые в настоящее время стандарты образования (специальностей) решают вопросы ориентиров и в значительной мере эмпирически отвечают на то, «Какова должна быть продолжительность обучения в высшей школе? и «Чему учить?». II хотя стандарты эти совсем небесспорны, в некоторой части, на наш взгляд, неприемлемы, но они дают приблизительный ориентир на содержание подготовки для материальной сферы квалифицированных рабочих, инженеров и др., а для общественно-социальной сферы и, в частности, для образования ——- преподавателей (учителей).
Решить задачи формирования человека нашего общества невозможно без радикальных перемен в методах обучения, без педагогики, которая делает упор не на запоминание возможно большего объема общих и специальных знаний и механическое усвоение навыков, а на развитие творческих способностей каждого обучающегося, его способности решать нетрадиционные задачи и проблемы.
Задача школы — помочь молодежи адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовать себя в обществе XXI века. Глобальность современной жизни, открытость взаимовлиянию экономических, политических, культурных процессов различных стран, перетекающие из одной страны в другую технологии оставляют мало месга для люден бе? необходимого уровня культурной и профессиональной сноровки.
Все более ощущается необходимость решительного перехода от ориентации на среднего ученика, от иллюзорного равенства, которое по сути сводится к обезличиванию — к стимулированию достижений, своеобразия и многообразия индивидуальностей. От простого соответствия стандартамк качеству их исполнения и к превосходящим их образцам. От сиюминутных интересов общества и его проблем выживания — к гуманистическим идеалам и ценностям.
Необходимость энергичного и достаточно быстрого решения первоочередных проблем, исправления ошибок и устранения недостатков в сфере образования диктуется внутренними и внешними обстоятельствами развития России, в числе которых следующие: усиливается несоответствие между исключительной значимостью образования для развития интеллектуального, культурного и «жономнче-ского потенциала России и предусмотренными законодательством Российской Федерации государственными гарантиями по обеспечению приоритетности образования, с одной стороны, и реальным положением дел в системе образованиярастет число незанятого населения. По оценкам института развития профессионального образования Минобразования России айсберг российской безработицы вместе с его скрытой «подводной» частью приближается к 20 — 25%. В структуре безработицы за последние годы резко возросла доля молодежи — с 6% в 1994 году до 38% в настоящее времяпроисходит скрытый и явный отсев учащихсякаждый десятый подросток находится вне всех форм образования и занятости «В школах появились «мертвые души» — учащиеся, формально числящиеся, но не посещающие учебные заведения, известны факты, когда школы покидают У — 10-летние детирастет преступность среди молодежи, которая за последние годы увеличилась в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети преступлений совершается в возрасте ог 13 до 15 лег. Содержание же одного заключенного в специальных училищах в 10 — 12 раз дороже, чем в обычных образовательных учрежденияхзначительное ухудшение здоровья детей. (71- с.5).
Уровень основного общего образования в массовой школе нашей страны, вопреки принятому закону «Об образовании», отстает от международного стандарта. Во всем цивилизованном мире основное общее образование дается до 16 лег. а не до 14 — 15 лет, как в нашей стране.
Современное развитие образования в России в условиях переходного периода происходит весьма противоречиво и содержит неоднозначные тенденции изменений в его основных звеньях и структурных компонентах. Рыночные отношения в стране повлекли за собой не только изменения экономической жизни страны, но и обусловили новые подходы к восприятию этих отношений, потребовали нового психологического подхода к оценке происходящего.
Экономическая безграмотность основных групп населения является не только тормозом формирования новых экономических отношений, но и приводит к «теневой» и «криминальной» экономике. Подрастающее поколение вовлекается в нелегальные операции по торговле, и в этой связи модель криминально-экономических отношений воспринимается ими как единственно возможная. Экономическое образование в России должно содействовать формированию правильных представлений о сфере экономики, кодекса деловой этики.
Наиболее значимым звеном ликвидации экономической безграмотности, безусловно, должна стать образовательная школа. Различные преобразования в экономической сфере и социокультурной жизнедеятельности нашего общества требуют инноваций и совершенствования системы образования и воспитания, основанных на современных научных представлениях, идеях и знаниях. Однако преобразования идут очень медленно. В настоящее время среднее образование в России и в школах русскоязычного населения стран СНГ не предполагает получения учащимися систематизированных знаний в области экономики. Фрагментарные знания, получаемые учениками при изучении других предметов, не отражают изменений в экономической, политической и общественной жизни России, не способны сформировать у учащихся системы экономических представлений и умений.
Таким образом, в системе общеобразовательной школы в результате происходящих экономических преобразований сформировалось противоречие между потребностью экономического образования школьников и отсутствием на практике подходов к его реализации.
В тоже время, в теории и практике высшей школы стал четко проявляться ряд противоречий :
— между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом в учебной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, го есть в знание;
— между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множестве" предметных областей (наук, учебных предметов);
— между способом существования профессиональном деятельности как процесса и готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию:
— между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
— между вовлеченностью в процессе труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);
— между «ответной позицией студента» (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметом и социальном смысле позицией будущего учителя;
— между содержанием учебной деятельности обращенным к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда;
Вместе с тем классическая дидактика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на инновационные образовательные процессы, а иногда и сдерживает их внедрение в массовую практику.
К труду учителя общеобразовательной школы, преподавателя высшей педагогической школы предъявляются все более жесткие требования. Современный уровень педагогической подготовки предполагает формирование у учителя потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.
Сегодня школы отходят от единообразия и унифицированное! и. появляются средние учебные заведения нового типа: гимназии и лицеи, инновационные и авторские школы, которые предъявляют более высокие требования к уровню профессионально-педагогической подготовки учителя. расширяется социальная функция школы и полифункциональный характер деятельности учителя. В этих условиях начинает отчетливо проявляться несоответствие уровня профессиональной подготовки учителя требованиям современной школы. Это стимулирует поиск путей совершенствования психолого-педагогического обучения учительских кадров.
В изменившихся социально-экономических отношениях, выдвинувших на первое место личность учителя, важное значение имеет его неординарность, творческая индивидуальность, способность воспитать будущее поколение знающим, активным и творчески мыслящим .
Какие бы научно обоснованные пути прогрессивного развития системы образования ни планировались, все они в конечном счете замыкаются на центральной фигуре учебно-воспитательного процесса в школе — учителе. Ни самые совершенные формы, методы и средства обучения, ни новейшие технологии обучения не могут стать эффективными сами по себе. Только всесторонне подготовленный, широко эрудированный, владеющий программным материалом и современными методиками, любящий детей и свое дело, творчески мыслящий и с интересом и желанием рабсчающпй учитель может успешно решать поставленные временем задачи. Творческий подход к обучению, развитию и воспитанию, возросшие требования общества к подготовке учителя — все это оказывает заме гное влияние на содержание общей. специальной, общеэкономической, профессионально-методической и т. д. подготовки студентов.
В педагогических вузах в настоящее время ведутся настойчивые поиски путей совершенствования всего учебно-воспитательного процесса, улучшения системы профессиональной подготовки учительских кадров. Анализ современных систем обучения свидетельствует о том, что они строятся преимущественно по жестким технологиям обучения. Модели учения в основном не адаптированы к индивидуальным особенностям студентов. Недостаточно внимания уделяется совершенствованию содержания образования студентов, его корректировке в процессе обучения.
Перед высшей педагогической школой встает задача перехода от массового подхода к профессиональной подготовке учителя к лпчностно-орнентированному, от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способности к самосовершенствованию. При этом ориентация профессионального педагогического образования на личность учителя, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки учительских кадров в ряде зарубежных стран, определенными возможностями для реализации лнчностно-ориентированного обучения, для индивидуально-творческого развития личности будущего учителя располагает многоуровневая система университетского педагогического образования.
Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, учитель выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности учащегося, он выступает в роли психолога. Разрабатывая собственные системы обучения и апробируя их, учитель становится исследователем, прогнозирующим педагогический успех.
Подготовка творческого учителя, учителя-исследователя является одной из главных составляющих университетского образования, которое сочетает в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия.
В современных условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических п инженерно-педагогических кадров, обеспечения конкурентноспособности специалистов, выпускаемых высшими учебными заведениями, на мировом рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки, одним из звеньев которой является экономическая подготовка и владение теоретико-методологические основами обучения экономике учащихся.
Существующая действительность настоятельно выдвигает на первый план разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам образования и в вузе, и в общеобразовательной школе. Рыночные отношения требуют от личности таких новых качеств, как инициативность, гражданственность, способность быстро устанавливать трудовые контакты, мобильность, умение адаптироваться в изменяющихся условиях, например, при появлении новых профессий, особенно в экономической сфере и сфере услуг.
Несмотря на то, что профессии экономической сферы сегодня чрезвычайно популярны среди молодежи, зачастую у нее складывается искаженное, деформированное мнение о них, игнорируются специфические требования данных профессий к человеку. Таким образом, существует противоречие между реальной экономической ситуацией в стране и экономической подготовленностью выпускников школмежду представлениями старшеклассников о характере труда менеджера, предпринимателя и его действительным содержанием.
В новых социально-экономических условиях появляется объективная возможность интенсификации, интеграции и дифференциации профессионального образования как базисной основы обеспечивающей формирование специалиста-профессионала. Возникшее противоречие между формализованным развитием системы в рамках узкого профессионализма и объективной потребностью общества, рыночной экономики в подготовке конкурентоспособного преподавателя можег быть преодолено на основе поиска инновационных концепций развития дифференцированной профессиональной школы, удовлетворяющей потребности лично сти в различных образовательных услугах.
В сложных социально-экономических условиях важнейшими качествами работника, обеспечивающими его трудоустройство и социальную защищенность становятся профессиональная мобильность, конкурентноспособность, профессиональная компетентность, экономическая подготовка, дающее возможность переквалифицироваться пли полностью сменить профессию в условиях серьезных изменений на рынке труда. Овладение системой общеобразовательных, профессиональных знаний умений и навыков на уровне смежных областей профессиональной деятельности: развитие коммуникативных способностей специалиста к совестной работе в группах с представителями различных профессийэкономическая грамотностьвладение умениями и навыками самостоятельного планирования, выполнения и контролирования работ — является основными требованиями к профессиональной подготовке и формированию личности выпускников учебных заведений.
Выяснилось, что именно педагогические функции выделяются учителями как высокозначимые, а следовательно, как основные, ведущие. Вместе с тем были получены данные об относительной важности некоторых компонентов общетрудовых функций, которые позволяют преподавателю успешнее выполнять свои педагогические функции. К ним относятся:
— коммуникативная, понимаемая как установление деловых отношений с учащимися:
— исследовательская, понимаемая как анализ и обобщение собственного опыта и опыта других преподавателей;
— организационная, понимаемая как организация самостоятельной работы .
Педагогические функции преподавателя могут быть рассмотрены как система органически связанных между собой педагогических действии и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.
Общетрудовые функции учителя могут быть рассмотрены как система действий и операций, направленных на создание оптимальных дидактических и материальных условий для творческого решения педагогических задач. Общетрудовые функции характерны для всех видов современного квалифицированного труда. Овладение ими — условие успешного осуществления педагогических функций. Поэтому учебно-воспитательный эффект груда учителя будет существенно зависеть не только от знания предмета, но и от умения устанавливать органические внутренние взаимосвязи между отдельны ми функциями в структуре педагогической деятельности, оперативно и оптимально определять содержание своих действий и методы их реализации.
Происходит изменение понятия образованности: его все в большей мере определяет не сумма конкретных знаний. умений и навыков, но и нормы, ценностные ориентации личности, развитие способности адаптироваться к изменяющимися социально-экономическим условиям. Новые требования к подготовке молодежи обуславливают появление специалистов интегрированного типа, образованных, высококвалифицированных. владеющих социально-экономическими знаниями и организационно-коммуникативными умениями и навыками, обладающих системным мышлением в исполнении стандартных и нестандартных операции и видов деятельности.
Закон перемены труда как закон рыночной экономики предопределяет подвижность трудовых функций и, как следствие этого, переквалификацию и повышение квалификации трудоспособного населения неоднократно в течение жизни, которые должны основываться на некотором базисе, сохраняющем преемственные связи и в то же время испытывающем постоянное развитие в связи с изменяющимися условиями производства и сбыта товаров и услуг на рынке труда.
Для выпускника высшей педагогической школы необходима широкая по содержанию и глубокая, серьезная по уровню профессиональная общеэкономическая подготовка как для работы в качестве предметника в школах различного профиля, так и при необходимости для организации собственного «дела» .В то же время такая подготовка отвечает и закону перемены труда.
Современный подход к образованию предполагает, что узкую специализацию работников необходимо заменить более широким профилем обучения, с тем чтобы дать возможность каждому легче усваивать новые знания, осваивать и эффективно использовать принципиально новую технику. Процесс бесконечного дробления специальностей и специализаций сменяет тенденция их интеграции. Другая тенденция — разносторонность развития каждого обучающегося, что открывает возможность многомерного видения мира, смены видов деятельности, эффективного выполнения различных функций на производстве, в общественной и семейной жизни.
Одним из решающих условий получения достаточно высокого уровня готовности молодежи к обеспечению социальной защищенности и профессиональной мобильности является обиц>жономическии подгопишка, которая наряду с другими базовыми элементами можег быть обеспечена в педагогическом вузе. В результате проведенного нами исследования и полученных в его ходе данных, анализа состояния профессиональной подготовки выпускников педвуза, мы считаем необходимым внимательно рассмотреть проблему экономического образования вообще и общеэкономической подготовки в высшей педагогической школе, в частности.
Поэтому темой нашего исследования более десяти лет тому назад стала общеэкономическая подготовка студентов высшей педагогической школы (педвуза) .
В качестве объекта исследования нами принят учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования — содержание и методика общеэкономическом подготовки студентов.
В основу исследования было положена следующая гипотеза: общеэкономическая подготовка студентов высшей педагогической школы будет осуществляться более успешно и станет важным фактором становления их профессиональной компетенции, если:
— обеспечить целенаправленное использование возможностей общеобразовательного учебного материала и специальных дисциплин в экономическом образовании студентов;
— каждая учебная дисциплина вуза будет включать элементы экономической подготовки;
— овладение студентами общеэкономическими знаниями, умениями и навыками будет приведено в соответствие с процессом их профессионального образования;
— установить единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в вузе в целом.
В соответствии с гипотезой нам предстояло провести целенаправленное научное исследование, в ходе которого ответить на вопросы и решить следующие задачи:
1. Что такое общеэкономическая подготовка (ОЭП) в высшей педагогической школе ?
2. Выявить зависимость между общеэкономической подготовкой студентов в вузе и начальной экономической подготовкой учащихся в общеобразовательной школе.
3. Определить дидактические условия общеэкономической подготовки студентов в педагогическом вузе. Как в рамках современного учебного плана вуза построить ОЭП ?
4. Установить теоретические и фактические знания. интеллектуальные и практические умения по специальности, которые должны получать студенты в соответствии с целями и задачами ОЭП .
5. Обеспечить целенаправленное использование возможное гей учебного материала общеобразовательных и специальных дисциплин вуза в общеэкономическом образовании выпускников .
6. Обосновать единство и взаимосвязь структурных компонентов общеэкономического образования в высшей педагогической школе в целом и пути его реализации.
7. Создать учебно-методический комплект по ОЭП для преподавателей педвуза.
Методологическим ориентиром для нас являлось единство исследования процесса подготовки будущих преподавателей. В соответствии с этим нами был осуществлен выбор методов теоретического и экспериментального исследования. Поставленные задачи были решены с использованием комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ философской, психологической, педагогической, экономической, научно-технической и другой литературы по проблеме исследованияизучение передового педагогического опыта экономического и общеэкономического образования в вузе и школетеоретическое моделирование готовности студентов к формированию у школьников и прежде всего у старшеклассников системы начальных экономических понятий и категорий принципов, основных процессов и явлений в экономике, знаний видов деятельности и управления еюопрос с использованием различных видов анкетирования и беседынаблюдениеинтервьюированиегрупповые и индивидуальные беседы со студентами, учащимися средних общеобразовательных школ и инновационных образовательных учреждений, учителямиизучение учебной и иной документациидиагностирующий эксперимент по определению экономически осознанного отношения к труду и его результатам, ориентации на рационализацию труда и повышение его социальноэкономической эффективностипедагогический эксперимент.
Исследование проводилось более десяти лет, но систематически, поэтапнов течение семи лет с 1990 по 1997 годы.
Первый)шип (1990 — 1992 гг.) ~ аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, экономическая и другая предметная литература с целью определения понятийного аппарата, обосновывались методология, структура и методика констатирующего и форм ирующего экспериментаобобщался опыт вузов по экономико-педагогической подготовке студентов, изучался передовой педагогический опытпроводился анализ недостатков экономического образования в вузе и школе. Был проведен диагностирующий эксперимент.
Второй лпап (1992 — 1996 гг.) — опытно-экспериментальный. В ie-ченпе этого периода проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были проверены и конкретизированы разработанные теоретические положения. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете технологии и предпринимательства, экономическом. естественно-географическом факультетах МПУ и была направлена на создание оптимальных условий общеэкономической подготовки студентов. В итоге были получены конкретные результаты. Осуществлены публикации, выступления на конференциях, научных семинарах.
Третий jnicm (1996 — 1997 гг.) — завершающий. Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. В процессе обобщения полученных теоретических и эмпирических материалов были созданы учебные планы, программы, разработаны методические рекомендации, которые внедрялись в практику работы Московского педагогического университета. педагогических институтов, школ, других учебных заведений, МП К. Была осуществлена публикация работ по материалам исследования и их обсуждение. Анализ результатов позволил сформулировать выводы исследования, предложить рекомендации в содержание Стандартов названных выше специальностей высшей педагогической школы.
Достоверность и объективность результатов исследования подтверждены использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, а также разнообразием методов, помогающих при решении поставленных целей и задач, разнообразием и обоснованностью содержания опытной работы, проведением эксперимента самим диссертантом в качестве преподавателя экономики вуза и декана экономического факультета.
Научная повита и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые дано и обосновано определение понятия «общеэкономическая подготовка студентов», показано его место п роль в профессиональном образовании выпускника педагогического вузанаучно обоснована, раскрыта и показана в теории общеэкономическая подготовка выпускника высшей педагогической школы как одна из основных составляющих профессионального образования и активно влияющих на его уровеньустановлено единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в вузе в целомраскрыт тезис о том, что каждая учебная дисциплина педвуза включает элементы экономической подготовки. В исследовании представлены новые возможности профессиональной направленности содержания общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин для общеэкономической подготовки. Разработаны теоретические предпосылки методических основ интегрирования учебных дисциплин вузовского образования, что создает оптимальные условия для разработки учебного плана в рамках существующего стандарта специальности. Выявлена и показана теоретическая значимость различных категорий профессиональной готовности личности выпускника в формировании необходимых качеств к предстоящей трудовой деятельности. Обосновано, что в качестве одной из составляющих характеристики современной образованности выпускника педвуза необходимо использовать и его общеэкономическую подготовку.
Практическая значимость исследования заключается в следующемв проведенном нами исследовании определены и выявлены не только первоочередные проблемы экономического образования. выявлено примерное содержание общеэкономической подготовки выпускников, но и экспериментально обоснована, создана методика общеэкономической подготовки студентов в высшей педагогической школе и предложена система обучения поданной методикес общеэкономической гочки зрения рассмотрены специальные предметы, составляющие основу педагогической профессии преподавателя (учителя в школе), предложен новый подход к составлению учебного плана педагогического института вообще и для факультетов технологии и предпринимательства, экономического и др. в частности.
В результате исследования разработана методика общеэкономической подготовки для преподавателей и студентов и соответствующий дидактический материал для использования в учебном процессе в высшей педагогической школе.
В ходе исследования был выполнен также анализ состояния экономического обучения в образовательной школе, выявлены первоочередные проблемы и предложены путей их решения.
Основные положения, выносимые на защиту:
— общеэкономическая подготовка выпускника высшей педагогической школы как одна из основных составляющих профессионального образования и активно влияющих на его уровень :
— единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в высшей педагогической школе в целом;
— возможности профессиональной направленности содержания общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин для общеэкономической подготовки студентов;
— методические основы интегрирования учебных дисциплин вузовского образования, как условия для разработки учебного плана в рамках существующего стандарта специальности.
База исследования и апробация. Базой исследования являлись факультеты Московского педагогического университета: экономический, технологии и предпринимательства (в прошлом — индустриально-педагогический), естественно-географический, физико-математический. Кроме того, Сгер-лптамакский, Елецкий государственные педагогические институты, ряд школ, лицеев, гимназий (экономической направленности) Москвы и других городов РФ .
Апробация осуществлялась в процессе систематического участия и выступлениях на российских и международных научно-практических конференциях совещаниях, семинарах :
1984 г. Научно-теоретическая конференция" Комплексные целевые программы сокращения ручного труда и их роль в рациональном использовании рабочей силы" г. Москва;
1994 г. Международная конференция по проблемам экономического образования г. Москва (МПУ);
1995 г. Международная конференция по экономико-правовым проблемам переходного периода в России, г. Москва;
1996 г. Конференция по совершенствованию экономического образования в РФ г. Москва;
1996 г. Всероссийская научно-практическая конференция «Экономическое образование: содержание и стандарты «г.Самара.;
1997 г. май Республиканская научнометодическая конференция «Профессиональная культура педагога как определяющий фактор обновления школы» г. Витебск.- ¦>. •. .- *. .
1997 сентябрь Международная научно-практическая конференция «Образование как средство развития человека, общества, государства» г. Витебск;
1998 г. май Международная конференция «Экономическое образование в системе общеобразовательных школ России». Г. Москва.
1998 г. июнь Международная конференция «Экономическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов» г. Москва.
Автор диссертации около двадцати лет работает и продолжает работать в качестве преподавателя экономики в педагогическом вузе.
Кроме того, автор диссертации с 1994 г. является членом Учебно-методического Совета Министерства общего и профессионального образования РФ по экономическому образованию и систематически участвует в семинарах по проблемам экономического образования средних общеобразовательных школ и методики преподавания экономических дисциплин, а также принимает активное участие в обсуждении проблем вузовской подготовки преподавателей экономики в вузах.
Результаты исследования отражены в тридцати шести научно-методических публикациях, в том числе в трех монографиях. Общий объем научных публикаций по теме исследования составляет более 60 п.л.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Текст диссертации изложен на 292 страницах, сопровождается 25 таблицами, графиками и семью схемами.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Анализ мирового опыта свидетельствует, что современный высокоорганизованный, социально ориентированный рынок предъявляет повышенные требования к социально-экономическому образованию и воспитанию всех его участников. Это накладывает особую ответственность на педагогические вузы за своих выпускников. Будущим учителям необходимы глубокие экономические знания, новое экономическое мышление, высокая экономическая культура. Усиливается значимость таких качеств личности, как предприимчивость и деловитость, расчетливость и хозяйственность, честность и совестливость, инициативность и высокая дисциплина труда, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий, принятию ответственных решений и их реализации .
Наше исследование посвящено разработке одного из основных направлений системы экономической подготовки учителя — предметника в педагогическом вузе — общеэкономической подготовке .
Общеэкономическая подготовкаэто совокупность экономических знаний и практических умений, которая необходима всем выпускникам педвуза вне зависимости от их специальности. Эта такая подготовка выпускника. которая интегрирует, структурирует экономические знания применительно к своей специальности и обеспечивает их приложение к конкретным вопросам школьной и иной практике. Общеэкономическая подготовка отражает жизненные потребности и отвечает на вопросы, которые ставит жизнь перед каждым членом общества.
Общеэкономическая подготовка будущего учителя рассматривается, с одной стороны, как одна из составляющих системы профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе, с другой стороны, как специфическая подсистема в общей системе педагогического образования специалиста с конкретной предметной специализацией .
Теоретический анализ общеэкономической подготовки позволил выделить несколько аспектов в ее реализации: социальный, аксиологический, педагогический, и организационный.
Кроме того, было установлено, что эти аспекты проявляются в принципах интеграции содержания, дифференциации обучения, вариативности и модульности построения процесса обучения.
В реальной практике обучения они находят отражение в смене целевых установок (с учебных на развивающие), в изменении содержания обучения, в формировании системы уровневой и профильной дифференциации в общеобразовательной школе, в обогащении спектра методов обучения учащихся, в создании системы контроля.
В высшей педагогической школе общеэкономическая подготовка студентов реализуется через изменения в содержании обучения, использовании новых организационных форм и методов обучения студентов, в возрастании роли самообразования .
В ходе анализа установлено, что общеэкономическая подготовка как часть системы профессионального педагогического образования, как целенаправленный процесс может осуществляется в двух основных направлениях: 1) через систему профессионально характерных теоретических понятий. задач и заданий, и адекватной технологии обучения студентов- 2) через построение самой системы профессионального образования и подготовки учителя как личностно ориентированной.
Нами была выявлена система условий, обеспечивающих реализацию каждого из выделенных направлений. Например, создание возможностей практической деятельности студентов в рамках новой технологии обучения.
Общеэкономическая подготовка в высшей педагогической школе своими основными, базовыми понятиями выступает объединяющим началом содержания общеобразовательной, психолого-педагогической, общетехнической, научно-методической и специальной подготовки. В ней лежат значительные возможности для повышения уровня профессиональной готовности выпускника педвуза.
Наше исследование показало пути формирования общеэкономических понятий и, в частности, через выделение базового. Мы выделили следующие признаки для оценки того или иного понятия (т. е. возможность его называться базовым) в качестве составляющего элемента структурирования. К ним относятся следующие:
1. Понятия, составляющие ту или иную категорию, должны усваиваться путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения;
2. Возможность расширения объема понятий путем охвата все новых явлений или процессов данными понятиями;
3. Обобщение понятий: синтез частных понятий в более общие путем абстрагирования общих существенных признаков и распространение их на все предметы и явления, образуемые частными понятиями;
4. Углубление содержания понятий все более полно раскрывающие сущность новыми теоретическими знаниями и использование их для более глубокого понимания изучаемых процессов и явлений.
Содержание общеэкономического образования расширяет и углубляет специальную, профессиональную готовность выпускников высшей педагогической школы к организации и управлению не только учебно-производительной деятельности учащихся школ, средних учебных заведений, но и при необходимости, какого-либо участка производственного процесса создания материальных ценностей.
В общеэкономическую подготовку студентов в педагогическом вузе входят следующие компоненты:
1. Экономические знания и умения студентов, а также их отношение к экономическому образованию и воспитанию как к одной из сторон своей будущей профессиональной деятельности;
2. Экономически значимые качества личности;
3. Экономическое самообразование и саморазвитие и т. д.
Между начальной экономической подготовкой учащихся в общеобразовательной школе и общеэкономической подготовкой в высшей педагогической школой существует зависимость в том, что успехи в экономическом воспитании студентов в вузе связаны с полученными знаниями в школе. В общеэкономической подготовке эти знания развиваются, закрепляются и становятся основой для начала профессионального становления будущего выпускника педвуза.
Анализируя практику общеобразовательных школ мы выявили причины, сдерживающие развитие экономической подготовки учащихся:
— недостаточная научно-методическая разработанность содержания экономического образования и воспитания;
— преимущественно просветительский характер обучения, отсутствие связи с практикой, производственно-экономической деятельностью;
— неподготовленность педагогических кадров для решения задач экономической подготовки на уровне требований рыночной экономики;
— недостаточность взаимодействия образовательных учреждений с другими социально-педагогическими структурами в осуществлении экономической подготовки учащихся.
Отмечая, что базовое образование в общеобразовательной школе не в состоянии в полной мере удовлетворить растущие познавательные интересы учащихся, их стремление подготовиться к активному участию в экономической деятельности общества, мы считаем необходимым поставить вопрос об определении наиболее перспективных направлений экономического воспитания. Для этого прежде следует:
— проанализировать педагогическую практику различных форм экономического образования в педагогических вузах и школах в конкретных региональных и социально-педагогических условиях с целью выявления инновационных процессов и научного прогнозирования их развития;
— разработать современные модели и технологии реализации общеэкономического образования;
— рассмотреть пути и формы взаимодействия различных социально-педагогических структур социокультурной среды для совершенствования содержательных и других проблем.
Эффективность экономического обучения школьников обеспечивается подбором теоретического материала и практических занятий и использованием активизирующих средств обучения, в наибольшей степени отвечающих интересам и условиям жизнедеятельности школьников (проблемное изложение материала, коллективное обсуждение проблем, решение производственных ситуаций, деловые игры, «аукционы», конкурсы и т. п.).
В итоге отметим, что необходимо продолжить в дальнейшем работу по выявлению условий успешной экономической подготовки школьников. Необходимо более детально проработать направления совместных действий школы и семьиизучить и реализовать возможности осуществления межпредметных связеймаксимально полно использовать возможности педагогического воздействия на подростков во внеклассной работе. Все перечисленное выше станет реальным при серьезной подготовке педагогов в высшей педагогической школе к осуществлению экономического образования и воспитания учащихся .
Мы установили, что специально ориентированная на экономику система обучения профессионально методического, общетехнического, специальных блоков учебных дисциплин достаточна для формирования знаний, умений и навыков общеэкономической подготовки студентов педагогического вуза. Это реализуется через дополненные нами программы по курсам «Введение в педагогическую профессию», «Методику преподавания технологии и предпринимательства», блока дисциплин общетехнической подготовки и т. д.
Целенаправленное использование возможностей учебного материала общеобразовательных и специальных дисциплин вуза в общеэкономическом образовании выпускников наиболее эффективно при изучении крупноблочных разделов или тем по специальности. Таким разделом, например, на ФТП является проектирование технологического процесса с его многообразием методов, средств, экономико-технологических и организационно-производственных решений.
Становится ясным, что при совершенствовании технологических процессов экономия идет не только за счет сокращения затрат живого груда, но и овеществленного в материалах, энергии, оборудовании и др.
В исследовании показана педагогическая целесообразность использования технолого-экономических задач и оценена их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Нами отмечается, что изучение экономической, в частности, общеэкономической подготовки не исчерпывается данным исследованием. Возникает необходимость продолжения экспериментального исследования в рамках специальных и общеобразовательных дисциплин учебного плана вуза. Ближайшей целью нам представляется разработка системы интегра-тивных понятий и специальных пособий для блоков дисциплин профессиональной подготовки выпускника высшей педагогической школы. Практическое осуществление обозначенных проблем будет способствовать эффективному развитию профессиональной подготовки и уровню общей культуры выпускника.
Перспективы дальнейших исследований проблемы общеэкономической подготовки студентов связаны с более глубоким рассмотрением этого вопроса в аспекте творческого и личностного становления выпускника высшей педагогической школы.
