Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы

Диссертация: Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Специфика учебного предмета иностранный язык проявляется в том, что речь является глубоко личностным, интимным процессом. Именно поэтому обучение иноязычному общению должно быть ориентировано на личность ученика, его склонности, потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы, интереса к постигаемой через язык культуре, к самому языку, на развитие его познавательных потребностей… Читать ещё >

Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно — ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
    • 1. 1. Сущность личностно — ориентированного обучения
    • 1. 2. Личностно — ориентированный обучение в теории и практике подготовки учителя иностранного языка
    • 1. 3. Теоретическая модель подготовки студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя иностранных языков к реализации личностно- ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
    • 2. 1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Анализ результатов опытно- экспериментальной проверки модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения

Современные социально-политические изменения в значительной степени затронули систему образования. Основной стратегией ее обновления стало личностно-ориентированное обучение, на реализацию которого сегодня направлены усилия ученых, учителей, работников образования. Проведенный анализ научной литературы показал, что многие аспекты проблемы реализации личностно-ориентированного обучения нашли свое отражение в исследованиях ученых. Так, выявлены психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), разработаны педагогические приемы личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности школьников (JI.B. Павлова), изучены возможности развития личности обучаемых:

• в условиях инновационных образовательных учреждений с использованием нетрадиционных педагогических технологий (Н.Г. Милованова, И.Ю. Соколова);

• в процессе личностно-ориентированного обучения отдельным предметам (Е.С. Бутакова, Т.Н. Гольцова);

• во внеклассной работе (В.Ю. Бабайцева, С. Д. Поляков, В. В Ясницкая, Э.С. Зимин).

Также уделяется большое внимание проблеме гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся (Л.А. Витвицкая, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, В. А. Михайлова, С. В. Кондратьева, А.А. Шибаева). Учеными активно разрабатываются теоретико-методические и психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, С. В. Барбашов, Н. В. Гуляева, С. В. Кульневич, А.

А.А. Плигин, В. В. Сериков, И.С. Якиманская).

В диссертационных исследованиях отражены также вопросы становления гуманистического мировоззрения будущего учителя и его личностно-ориентированной позиции (М.И. Алексеева, О.Л. Подлиняев).

В ряде научных работ исследуется проблема подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, М. И. Гавриков, Т. Н. Любан, М. М. Левинштейн,.

Т.П. Лакоценина, В. В. Сериков, И.С. Якиманская). Имеются исследования, посвященные проблеме освоения личностно-ориентированных образовательных технологий будущими учителями (А.А. Кармаев, Т. В. Лаврикова, И. В. Штых, Н.Д. Жаринова).

В отдельных научных работах рассматривается проблема формирования готовности студентов педагогических вузов: к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию (И.И. Кобзарева, В. Л. Моложавенко, С. Н. Фокеева, Л.А. Щелкунова) — к развитию творческого потенциала учащихся (Т.А. Ратт .).

Активно изучаются также проблемы личностно-развивающего высшего образования (Б.Б. Коссов), разработаны авторские курсы лекций по основам личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин).

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на повышенный интерес к проблеме личностно-ориентированного образования, в настоящее время в отечественных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание подготовке учителя-предметника к его реализации. Имеющиеся из них, в большинстве своем, отражают вопросы подготовки учителей начальных классов и работников дошкольных учреждений (В.П. Сергеева, Н.А. Горлова).

Проведенный анализ научной литературы показывает, что в школьной практике обучения иностранному языку постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся. Однако, важные принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения реализуются не всегда и не всеми учителями. Очень часто учителя затрудняются в выборе приоритетов в профессиональной деятельности: определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции на этой основе.

Все это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности учителей, что значительно тормозит реализацию личностноориентированного обучения. Причины кроются в большом оттоке из школы в сферу бизнеса, как опытных учителей (особенно английского языка), так и лучших выпускников факультетов иностранных языков. Кроме того, сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования имеют традиционную склонность к объектноориентированной деятельности учителя и не могут обеспечить переход к новой практике подготовки учителя. В свою очередь, традиционный характер подготовки учителя иностранного языка в педагогических вузах неизбежно сказывается на качестве профессиональной подготовки их выпускников.

В этой связи возникли противоречия между: ^ • потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение всем учебным предметам (иностранному языку в том числе) и низким уровнем подготовленности к данной деятельности учителей- • существующим уровнем разработанности теории личностноориентированного обучения в науке и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его реализации в школьной практике. Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему.

Цель исследования состоит в конструировании и теоретическом обосновании модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования: профессиональная подготовка на факультете иностранных языков.

Предмет исследования: подготовка студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что: подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы будет успешным, если:

1) в основе обучения лежит модель подготовки, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей);

2) технология подготовки учителя иностранного языка построена на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, субъектно-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода;

3) реализация модели профессиональной подготовки студентов основывается на следующих организационно-педагогических условиях: личностно — ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность обучения, сотрудничество, творческая деятельность.

Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные исследовательские задачи:

• определить теоретико-методологические подходы к решению проблемы личностно-ориентированного образования на факультете иностранных языков;

• разработать структуру и содержание процесса подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;

• опытноэкспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;

• опираясь на результаты исследования разработать методические рекомендации по подготовке учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научные труды, раскрывающие:

• категории «взаимодействие», «общение» в разных аспектах: философском (Г.С. Батищев, В.А. Лекторский) социально-психологическом (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, Б. Ф Ломов), психологическом (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,.

A.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев), педагогическом (А.Б. Добрович,.

B.Я. Ляудис, Х. И. Лийметс, Т. М. Мальковская, А. В. Мудрик, А. Я. Найн, В.П. Панюшкин);

• вопросы профессиональной подготовки учителя (Ф.Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков), специфику подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова., И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Т.Е. Сахарова);

• сущность личностно-ориентированного подхода в образовании (Д.А. Белухин, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И.С. Якиманская).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативных и учебно-методических документоввключенное педагогическое наблюдениеанкетирование, тестирование, беседа, моделирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования: Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены студенты третьего, четвертого и пятого курсов в количестве 181 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — (1998;1999 гг). На этом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные работы по избранной проблеме, анализировались существующие подходы к ее решению. Все это позволило сформулировать исходные позиции нашей работы. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, сконструирована модель подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.

Второй этап — (1999;2000 гг): проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.

Третий этап — (2000;03 гг) был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации, разработке методических рекомендаций по материалам исследования, апробации и внедрению результатов исследования.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• сконструирована, методологически обоснована модель подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, включающая совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей) — опытно-экспериментальным путем проверена эффективность ее влияния на повышение уровня профессиональной готовности учителя иностранного языка;

• представлена технология модели подготовки учителя иностранного языка, основанная на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, су бъектно-су бъектны х отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности;

U'.

• разработаны критерии уровней готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения (низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего, высокого);

• выявлены причины неоднородности концептуально-понятийной структуры личностно-ориентированного обучения (рассмотрение в контексте различных наук);

• выделены ведущие принципы личностно-ориентированного обучения: индивидуализации, субъектности, диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен в учебный процесс спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно формирующего новый тип взаимодействия в учебном процессе. Предложенная технология формирования готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы может быть использована в учебном процессе других факультетов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного * анализа, репрезентативностью объема выборок, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими принципами личностно-ориентированного обучения являются: принцип индивидуализации как основа для развития личностии принцип субъектности, способствующий выявлению и обогащению субъектного опытапринцип диалогичности, предполагающий полную реализацию собственного потенциала каждым студентом при t непосредственном интеллектуально-духовном взаимодействии с преподавателемпринцип субъект-субъектных отношений, означающий равноправие субъектов учебного процессапринцип персонализации, обусловленный установкой преподавателя на восприятие каждого студента как заведомо интересного, не похожего на другихпринцип индивидуально-творческого подхода, направленный на удовлетворение потребностей в разнообразных видах творческой деятельности.

2. Модель подготовки студентов к реализации личностно-*<? ориентированного обучения, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, воспитательной, интегрирующей).

3. Технология модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, построенная на использовании активных методов обучения, способствующих включению студентов в разнообразные формы совместной творческой деятельности.

4. Компоненты готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения (мотивационный, когнитивный, операционный, творческий) и уровни их развития (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались на международной (г. Барнаул, 2001), всероссийских (г. Барнаул, 2002; г. Бийск, 2002) и региональных (г. Барнаул, 1999, 2002) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертационного исследования представлены в 7 печатных работах.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения была выполнена в полном объеме.

2. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточный уровень готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения.

4. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям. Так, динамика развития мотивационного компонента готовности в этой группе проявилась в росте показателя уровня выше среднего на 13,7%. В контрольной группе прирост показателя обнаружен только на уровне «ниже среднего» (5,3%), что не позволяет говорить о динамике развития данного компонента.

Динамика развития когнитивного компонента готовности наблюдается в обеих группах. В контрольной группе прирост показателей менее выраженный и составляет на среднем уровне и уровне выше среднего 8,7% и 4,4% соответственно. В экспериментальной группе на данных уровнях прирост показателей гораздо выше: 9,1% и 45,4% соответственно. Отмечается также рост показателей самооценки знаний в обеих группах, причем, данные оценки и самооценки расходятся. В экспериментальной группе наблюдается занижение самооценки, в контрольной группе, наоборот, ее завышение.

Математическая проверка данных, полученных во время промежуточного среза, подтвердила наши выводы о том, что уровень знаний в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Уровень развития операционного и творческого компонентов готовности определялся на основе анализа письменных фрагментов планов уроков иностранного языка. Студенты экспериментальной группы также наблюдались во время педагогической практики. Результаты анализа свидетельствуют о динамике развития операционного компонента готовности к реализации личностно-ориентированного обучения у студентов экспериментальной группы. Ч.

Заключение

.

Актуальность проблемы личностно-ориентированного обучения привлекает внимание представителей многих отраслей отечественного научного знания: философов, психологов, педагогов, лингвистов. Вследствие этого научное представление о данной проблеме имеет разную концептуально-понятийную структуру. Будучи предметом многих наук, личностно-ориентированный обучение не может быть сведено к единому способу понимания. Рассмотрение проблемы с разных точек зрения способствует более точному выявлению ее сущности.

С личностно-ориентированным обучением сегодня связываются перспективы развития российского образования. Являясь основной стратегией обновления, оно оказывает влияние на все компоненты образовательной системы (цели при обучении каждому предмету, содержание, методы, технологии) и на весь учебно-воспитательный процесс (педагогическое взаимодействие субъектов друг с другом и средствами обучения).

Личностно-ориентированное обучение создает условия для свободного развития личности обучаемого. Это достигается посредством корректировки целей обучения каждому предмету, обновления содержания обучения, разработки адекватных методов и технологий обучения.

Специфика учебного предмета иностранный язык проявляется в том, что речь является глубоко личностным, интимным процессом. Именно поэтому обучение иноязычному общению должно быть ориентировано на личность ученика, его склонности, потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы, интереса к постигаемой через язык культуре, к самому языку, на развитие его познавательных потребностей и творческого потенциала. При обучении иностранному языку речь идет о развитии у обучаемого черт вторичной языковой личности, определяемой как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне.

Становление обучаемого активным субъектом учения невозможно без изменения традиционного педагогического взаимодействия. Основу личностно-ориентированного обучения составляет новый тип педагогического взаимодействие, строящееся на субъект-субъектных отношениях, сопереживании, взаимопомощи и сотрудничестве.

Наличие такого педагогического взаимодействия в педагогическом вузе будет способствовать решению основной задачи личностно-ориентированного обучения, которую мы вслед за Д. А. Белухиным видим в оказании содействия студенту в определении и коррекции отношения к самому себе и к будущей профессиональной деятельности.

Анализ состояния проблемы выявил, что в настоящее время в нашей стране значительно расширились возможности для реализации личностно-ориентированного обучения, что связано, в первую очередь, с осознанием значимости этой проблемы во всех слоях общества. Кроме того, за последнее удесятилетие создана достаточная научно-теоретическая основа, принята соответствующая законодательная база, активно разрабатывается технологическое обеспечение.

Значимость практических умений учащихся в области иностранного языка впервые оказались востребованы обществом, которое предъявляет сегодня новые требования к уровню профессиональной подготовки будущего учителя. Однако существующая практика подготовки студентов в педагогических вузах во многом продолжает оставаться традиционной, что не в полной мере способствует становлению у будущего учителя готовности к реализации личностно-ориентированного обучения.

Мы в своем исследовании рассматриваем готовность учителя к реализации личностно-ориентированного обучения как совокупность знаний, умении и навыков, а также личностных качеств, позволяющих ему успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Являясь частью общепедагогической готовности, готовность к реализации личностно-ориентированного обучения характеризуется всеми, присущими ей признаками и выражается в способности будущего учителя к взаимодействию с учащимися на основе субъект-субъектных отношений.

О необходимости совершенствования профессиональной подготовки свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами на факультете иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Подавляющее число испытуемых считают недостаточным уровень своих знаний по проблеме личностно-ориентированного обучения, и выражают желание получить дополнительную подготовку по указанной проблеме.

Для повышения эффективности процесса подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения нами была разработана и внедрена в учебный процесс ее структурно-функциональная модель. Модель является полифункциональной и выполняет интегрирующую, мотивационную, образовательную и развивающую функции. Структура? модели представляет собой совокупность цели, принципов, содержания, условий, технологии и результата подготовки к реализации личностно-ориентированного обучения.

Технология модели подготовки учителя иностранного языка построена на разнообразных формах сотрудничества преподавателя и студентов, самих студентов между собой в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода.

Отсутствие целенаправленной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию приводит к стихийному формированию навыков и умений, которые зачастую бессистемны и поверхностны. Именно поэтому подготовку учителя к педагогическому взаимодействию следует рассматривать как подготовку к профессиональной деятельности вообще и к реализации личностно-ориентированного обучения в частности. Этим объясняется необходимость введения в систему профессиональной подготовки спецкурса «Педагогическое взаимодействие в личностноориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно воздействующего на формирование необходимых умений посредством использования активных методов обучения (лекций проблемного характера, дискуссии, ролевой игры).

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения возможна при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Модель выполняет мотивационную, образовательную, развивающую функции, по своей роли является интегрирующей. Технология модели предполагает использование активных методов обучения (дискуссия, ролевая игра), коллективной формы организации деятельности студентов в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода.

2. Подготовка учителя к реализации личностно-ориентированного обучении основывается на оптимально допустимых уровнях развития всех компонентов готовности к данной деятельности, а именно: мотивационного, когнитивного, операционного и творческого.

3. Содержание подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения включает спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», семинары по методике преподавания иностранного языка, научно-исследовательскую и самостоятельную работу студентов, педагогическую практику, целенаправленно воздействующих на формирование искомой готовности.

4. Модель и технология подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения, проверенные экспериментально-опытным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С., Фролова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования//Директор школы. 1996. — № 2. — С. 67−73.
  2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
  3. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.-299 с.
  4. B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М: МИСиС, 1989. — 167 с.
  5. B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.
  6. Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. док. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 42 с.
  7. М.И. Педагогические условия становления личностно ориентированной позиции учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. -Владимир, 1998.- 181 с.
  8. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.
  9. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.
  10. .Г. Человек как предмет познания. JI: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.
  11. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -432 с.
  12. Л.И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. — С. 426−435.
  13. В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 185 с.
  14. Ю.К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.- 192 с.
  15. С.В. Теоретико-методологические основы личностно ориентированной технологии физкультурного образования школьников: Автореф. дис. док. пед. наук. Омск, 2000. — 48 с.
  16. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-422 с.
  17. Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994. — 144 с.
  18. Д.А. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования. -М.: Ин-т практ. психол., 1995.- 67 с.
  19. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -317 с.
  20. Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-педагогическое пособие. Минск: Изд. Университетское, 1989. 212 с.
  21. И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур //Дискурс. 1997. — № 3−4. — С. 117 — 142.
  22. Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 191 с.
  24. В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //Педагогика 2001. — № 9. — С. 87 — 95.
  25. B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры.- М.: Прогресс, Гнозис, 1991. 176 с.
  26. Бим И.Л., Гальскова Н. Д., Сахарова Т. Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. 1996. — № 6. — С. 2 — 6.
  27. Бим И. Л. Языковой плюрализм веление времени //Преподаватель. — 2001. — № 1. — С.7 — 9.
  28. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. — № 4.- С.5−7.
  29. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы //Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2. -С.11 -15.
  30. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  31. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  32. А.А. Психология межличностных отношений //Вопросы психологии. 1993. — № 2. — С. 86 — 91.
  33. А. А., Рудкевич Л. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека //Педагогика. 1995. — № 3. — С. 19−23.
  34. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного образования //Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29 — 36.
  35. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  36. Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Р/на Дону, 1997. — 43 с.
  37. М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С. 24 — 33.
  38. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.
  39. Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка: Автореф. дис. канд. пед наук. СПб, 1996. — 36 с.
  40. Вайсбурд M. JL, Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей при обучении устно-речевому общению//Иностранные языки в школе. -1999.-№ 1.-С. 5−11.
  41. Введение в научное исследование по педагогике/Ю.К. Бабанский и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 209 с.
  42. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  43. JI.A. Организация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии в системе «учитель ученик»: Дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 165 с.
  44. О.И. Психолого-педагогические условия реализации ф личностного подхода в творческом развитии учащихся 5−11 классов: Дис.канд. пед. наук. М., 1996. — 142 с.
  45. Воспитание 96 /Сост. С. Д. Поляков. — Ульяновск: ИПКПРО, 1996.-27 с.
  46. JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — 504 с.
  47. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
  48. .С. Философия образования. М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. — 432 с.
  49. .Г., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. -247 с.
  50. Т.Н. Эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. — 23с.
  51. Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 100−110.
  52. Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. -2000. -№ 6.-С. 70−77.
  53. М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия //Магистр, 1996. — № 1. — С. 31−39.
  54. Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1984. — 20 с.
  55. Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1998. — 287 с.
  56. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей ред. Акад. РАО B.JI. Матросова. — М.: Прометей, 1999. — 116 с.
  57. В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. -1995.-№ 5.-С. 16−21.
  58. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 203 с.
  59. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  60. В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Школьные технологии. 1997. — № 3. — С. 14−23.
  61. В.К. Коллективно-групповые способы обучения/Шедагогика. 1998. — № 2. — С. 43 — 45.
  62. А.П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998.-232 с.
  63. Н.Д. Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. -19 с.
  64. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  65. И.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-77 с.
  66. Закон об образовании //Вестник образования. 1992. — № 11. -С. 2 -59.
  67. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.
  68. И.А. Личностно деятельностный подход в обучении русскому как иностранному //Русский язык за рубежом. — 1985. -№ 5. -С. 49−53.
  69. И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Дону: Феникс, 1997.-480 с.
  70. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.
  71. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях /отв. ред. В. Г. Андреенков, Ю. Н. Толстова. М.: Наука, 1987. -255с.
  72. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  73. Кан- Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  74. Канн- Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  75. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.
  76. А.А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного процесса: Дис. канд. пед. наук. -Саратов, 1999. 190 с.
  77. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. — 142 с.
  78. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  79. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.
  80. И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. канд. псих. наук. Ставрополь, 1998. — 22 с.
  81. Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия //Советская педагогика. 1991. — № 10. — С. 36 — 42.
  82. С.В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984.80 с.
  83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Бюл. М-ва образования РФ. 2002. — № 2. — С. 3 — 31.
  84. .Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) //Вопросы психологии. 1995. — № 6. — С. 9 — 20.
  85. И.Б., Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. -М.: Академия, 1999. — 288 с.
  86. В.В. Проблема научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  87. В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.
  88. В.В. Педагогическая концепция содержанияtобразования как объект философского анализа //Гуманизация образования. -1994. -№ 1.~ С. 42−44.
  89. С.В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. -192 с.
  90. В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению//Иностранные языки в школе. 1986. — № 1. — С. 31 — 38.
  91. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Ленинградский ун-т, 1970. — 114 с.
  92. С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения//Иностранные языки вшколе. 1998. -№ 4. — С. 11−17.
  93. С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов — н/Д: творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.
  94. Т.Н. Личностно-ориентированное образование как педагогическая и практическая проблема школы: Дис. канд. пед наук. -Ростов н/Дону, 1997.-174 с.
  95. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995.-186 с.
  96. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.357 с.
  97. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.1. V ¦48 с.
  98. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. //Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С. 11−21.
  99. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  100. Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.
  101. М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во ин-та практической психологии, 1997. — 384 с.
  102. Личностно ориентированный подход в педагогической практике /Межвузовский сб. науч. трудов. — Магнитогорск, 1996. — 96 с.
  103. Ч 107. Ляудис В. Я. Структура продуктивного взаимодействия
  104. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. труд./АПН ССР, НИИ общ. педагогики/ под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. — С. 37−52.
  105. Мелик- Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 11 — 18.
  106. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.
  107. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, — 1980. — 176 с.
  108. Н.Г. Использование нетрадиционных ^ педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения:
  109. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень: Изд-во ТГПИ, 1997. — 24 с.
  110. Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1997. — № 6. -С. 7−12.
  111. Р.П. Формирование профессиональной убежденности у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. — № 1. — С. 77 — 86.
  112. А.А. и др. К проблеме аттестации учителей иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1995. — № 6. — С. 2−9.
  113. В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель ученик» на основе трансактного анализа: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1998. — 162 с.
  114. А.К. Педагогическая риторика: история и теория. -М.: академия, 1998. 437 с.
  115. B.JI. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1998.-21 с.
  116. В.Н. Психология отношений. М.: Ин-т практич. Психологии- Воронеж: МОДЭК, 1995. 358 с.
  117. Национальная доктрина образования в Российской федерации//Учительская газ. 2000. — 17 окт. — С. 6 — 7.
  118. Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.
  119. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Дону: РАО Юж. отд-ние, 1995. — 215 с.
  120. О преподавании иностранных языков на современном этапе //Иностр. языки. 1995. — № 3. — С. 6−11.
  121. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии, 1988. — № 1. — С. 16 — 26.
  122. А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. док. пед. наук. М., 1992. -334 с.
  123. Л.В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. — 142 с.
  124. В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.: МГПУ им М. В. Ломоносова, 1984. — 24 с.
  125. .Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. — 300 с.
  126. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
  127. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. -159 с.
  128. Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере языкового образования). Липецк, 1998.-68 с.
  129. А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. канд. пед. наук. М., 1997. — 21 с.
  130. О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореф. дис. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. — 36 с.
  131. Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе. 2000. — № 1. — С. 4 — 11.
  132. Проблема общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-279 с.
  133. Программа развития педагогического образования России на 2001−2010 годы //Преподаватель. 2000. — № 3. — С. 10−22.
  134. Профессиограмма учителя иностранного языка: Методическое мастерство по подготовке учителя иностранного языка/ Сост. С. Ф. Шатилов,
  135. К.И. Саломатов, Е. С. Рабунский. М.: Мин-во просвещения РСФСР, 1977. -27 с.
  136. Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. док. пед. наук. Ленинград, 1991. — 23 с.
  137. Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование: Тез. докл. науч. практ. конф. Волгоград: Перемена, 1994. — 105 с.
  138. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Изд. «Феникс», 1996. — 512 с.
  139. Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  140. К. О групповой психотерапии: Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.
  141. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
  142. С.Я. Функциональная структура взаимодействия учителя с классом /Монография. Барнаул: БГПУ, 1999. — 136 с.
  143. С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 258 с.
  144. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1876.416 с.
  145. И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.
  146. В. Как строить себя и свою семью. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1992.-192 с.
  147. Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования //Педагогика. 2001. — № 7. — С. 27 — 31.
  148. Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования //Вестник Алтайской науки. Изд-во БГПУ, Барнаул. — 2001. -№ 1.-С. 23−34.
  149. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.
  150. В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 209 с.
  151. В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. — № 5. — С. 16 — 21.
  152. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.
  153. В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  154. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.
  155. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: 1973. -164 с.
  156. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. -1991.-№Ю.-С. 79−84.
  157. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр. 1995. — № 3. — С. 52 — 58.
  158. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  159. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа — Пресс, 1995. — 384 с.
  160. Советский энциклопедический словарь/гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: «Советская энциклопедия», 1985. 1560 с.
  161. И.Ю. Развитие индивидуальных способностей ребенка в условиях инновационного дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997. — 28 с.
  162. Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования //Иностранные языки в школе. 2001. — № 4. — С. 8 — 11.
  163. Е. В поисках более точного ответа //Директор школы. -2001.-№ 1.-С. 79−83.
  164. Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе //Иностранные языки в школе. 1998. — № 4. -С. 84 — 88.
  165. Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. — С. 63 — 68.
  166. Теория и практика личностно ориентированного образования //Педагогика. 1996. — № 5. — С. 72 — 80.
  167. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL: ЛГУ, 1989. — 91 с.
  168. Ю. И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления. //Директор школы. 1996. — № 6. — С. 60 — 66.
  169. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -160 с.
  170. К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. Соч.: в 11 томах, Т.8. М. — Л., 1950 — 771 с.
  171. С.И. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1997.-231 с.
  172. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.368 с.
  173. Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992 — 253 с.
  174. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.
  175. Г. А. Предметность совместной деятельности. //Вопросы психологии. 1990. — № 1. — С. 41 — 49.
  176. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.
  177. В.Д. О реальной добродетельной педагогике //Советская педагогика. 1991. — № 7. — С. 43 — 48.
  178. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.-320 с.
  179. Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 512 с.
  180. А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-19 с.
  181. Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. 1991. — № 9. — С. 80 — 84.
  182. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы./под ред. B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. — 416 с.
  183. В.А. Введение в методологию научного исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ. -1972. -191 с.
  184. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1971. 144 с.
  185. И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. -171 с.
  186. Г. П. и др. Педагогика и логика. М, 1993. — 167 с.
  187. Щелку нова JI.A. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. — 227 с.
  188. А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров //Иностранные языки в школе. 2000. — № 6. — С. 15−22.
  189. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Ленинград, 1967. — 266 с.
  190. Экспериментальная программа. Школа диалога культур//Народное образование. 1992. — № 9−10. — С. 48 — 53.
  191. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд. ACT», 1997.- 300 с.
  192. Н.В. Цели и содержание методической подготовки М студентов педагогических факультетов иностранных языков //Иностранныеязыки в школе. 1995. — № 1. — С. 57 — 61.
  193. Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях» //Иностранные языки в школе. 1999. — № 5. — С. 63 — 68.
  194. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, -144 с.
  195. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. — № 2. -С. 31−42.
  196. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Директор школы, вып. 2, М., 1996.
  197. И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1998 — № 3(38). -С. 65−72.
  198. И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 53 — 60.
  199. Lomscher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. In: Lerntheorie.Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht. / Hrg. S. Ehlers, Goethe- Institut Mtinchen, 1995, S. 39−50.
  200. L. 99 Stichworter zum Unterricht. Stuttgart, Max Hueber Verlag, 2001.-272 S.
  201. Ziebel B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Berlin, Langescheidt Druckhaus, 1999.- 171 S.1. Анкета 1
  202. Данные анкеты будут использованы в обобщенном виде, не подлежат огласке, поэтому свою фамилию указывать совсем не обязательно. Нас, прежде всего, интересует Ваше мнение.
  203. Вы поступили на факультет иностранных языков из-за1. интереса к иностранному языку-2. желания воспитывать детей-3. желания быть учителем-4. случайно-5. других причин (укажите каких).
  204. Учеба на факультете иностранных языков Вас1. вполне устраивает-2. скорее устраивает, чем не устраивает-3. скорее не устраивает, чем устраивает-4. не устраивает.
  205. Вас более привлекает работа в школе в качестве1. учителя иностранного языка и классного руководителя-2. учителя иностранного языка-3. администратора и учителя иностранного языка-4. свой вариант ответа.
  206. Внимание, уделяемое Вам со стороны преподавателей1. достаточно-2. скорее достаточно, чем не достаточно-3. скорее не достаточно, чем достаточно-4. совсем не достаточно.5. свой ответ
  207. Характер взаимоотношений с преподавателями Вас1. устраивает-2. скорее устраивает, чем не устраивает-3. скорее не устраивает, чем устраивает-4. совсем не устраивает.5. свой ответ
  208. Вы считаете, что на факультете между преподавателями и студентамипреобладают отношения1. личностные-2. деловые-3. личностные и деловые-4. свой вариант ответа.
  209. Трудности в процессе установления взаимоотношений с преподавателями у Вас1. возникают-2. не возникают.3. свой ответ
  210. Вы считаете, что основными причинами осложнения взаимоотношений между преподавателями и студентами могут быть
  211. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе: пол — курс.
  212. Благодарим Вас за Ваши ответы!
  213. Схема интерпретации ответов студентов на вопросы 2, 6,7
  214. Номера ответов Удовлетворенность студентов учебой на факультете ИЯ- количеством внимания со стороны преподавателей- характером педагогического взаимодействия1,2 Наличие3,4 Отсутствие1. Анкета 21. Уважаемый студент!-
  215. Знаком ли Вам термин «личностно- ориентированное обучение»?
  216. В чем, на Ваш взгляд, основные отличия личностно ориентированного обучения в сравнении с традиционным? И 3. Меняется ли характер педагогического взаимодействия приреализации личностно- ориентированного обучения? Если да, то, как именно?
  217. Каковы цели, задачи, содержание личностно- ориентированного образования?
  218. Имело ли место личностно- ориентированное обучение в школе, где Вы проходили практику (учились)?
  219. Что, на Ваш взгляд, более всего мешает осуществлению идей личностно- ориентированного обучения в современной школе?
  220. Нужна ли специальная подготовка студентов к реализации личностно- ориентированного обучения?
  221. Каков уровень Ваших знаний по данной проблеме (укажите один из вариантов ответа)?1. знаний нет-2. скорее не достаточный, чем достаточный-3. скорее достаточный, чем не достаточный-4. достаточный.
  222. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе: пол- возрасткурс.1. Благодарим Вас за работу!
  223. Схемы интерпретации ответов студентов на вопросы анкеты 2 Отношение к проблеме реализации личностно- ориентированного обучения
  224. Номер ответа Уровень готовности1,6 Низкий2 ниже среднего3 Средний4,5 выше среднего
  225. Наличие/отсутствие знаний по проблеме личностно- ориентированногообучения1. Наличие Отсутствие
  226. Ответы №№ 3,4 Ответы №№ 1, 2
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!