Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Англ. яз. в неяз. 
пед. вузе

Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, и новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы обусловили появление новых концепций в дидактике и методике, а именно^ концепций межкультурной коммуникации, межкультурной дидактики и межкультурного обучения. Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, нашел свое отражение не только в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы (охранять и умножать богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, стимулировать процессы диалога культур, изыскивать новые формы культурного сотрудничества, внедрять в образовательные программы основные знания о культуре других стран и т. д.), но и в развитии дидактических и методических концепций межкультурнрго обучения иностранным языкам (М.Brandt, L. Bredella, R. Brislin,.

D.Buttijes, M. Byram, P. Casse, P. Funke, J. Gumperz, D. Hack, D. Landis,.

E.Murphy, R. Picht, и мн.др.).

Если в 70-ые и, особенно, в 80-ые годы многие направления в методике обучения иностранным языкам ставили своей целью обучение умению общаться на иностранном языке или^ иными словами^формирование коммуникативной компетенции (см. работы М. А. Ариян, И. Л. Бим, А. А. Брагиной, Е. М. Верещагина, М. Н. Вятютнева, Б. Н. Головина, Т. М. Дридзе, Л. А. Ермаковой, И. А. Зимней, Т. Н. Капитоновой, Г. А. Китайгородской, Г. В. Колшанского, В. Г. Костомарова, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, В. Л. Скалкина, Е. Ф. Тарасова, М. О. Фаеновой, Л. Л. Федоровой, А. Н. Щукина, Adler P., Brooks N., Brown G., K.D.Bunting, Canale M. Clark E., Hymes D., D.C.Kochan, Oxford R.,.

Pease A., Scarcella R., Tripp S.M., и др.), то в настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие^ межкультурной компетенции у обучаемых и формирование «целостной культурно-языковой личности» (Е.А.Маслыко 1981:70, В. П. Фурманова, 1994:24). Такое развитие методических взглядов на цели обучения правомерноведь даже формирование коммуникативной компетенции предполагало не только овладение соответствующей иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Различие сведений определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т. п. Отсюда вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и тем самым о необходимости учета страноведческого и культуроведческого подходов как одного из главных положений методики обучения иностранным языкам.

Идея о необходимости соизучения языка и культуры насчитывает уже не одно десятилетие. Она содержится уже и в трудах Вильгельма фон Гумбольдта (W.von Humboldt 1822:26), и в выступлениях участников Восьмого неофилологического конгресса в Вене (1898г.). Уже тогда было выдвинуто требование знакомить учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка и в связи с этим создавать тексты для чтения, содержащие «знания о чужом народе, знание реалий». Данный аспект в преподавании иностранных языков получил название страноведения.

Специальная теория лингвострановедческого преподавания иностранных языков была разработана в нашей стране Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1976, 1980, 1989).

Под лингвострановедением они понимали такой «аспект преподавания, в котором лингводидактично реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата» (Верещагин, Костомаров 1989:49).

Термин «лингвострановедение» впервые появился в работе «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» (Верещагин, Костомаров 1971) и впоследствии стал широко использоваться в методике (см. обзор теоретических разработок и практической реализации лингвострановедения как аспекта в преподавании иностранных языков Молчановского 1985:18).

В Великобритании и США «Cultural Studies» или «Area Studies» развивались как «British» или «American Studies» и понимались скорее в чисто прагматическом смысле как межпредметная дисциплина (Hirsch 1987). До сих пор имеется огромное количество программ «British» или «American Studies» в университетах и колледжах и даже института/ с таким названием. Да и сам термин ^ «межкультурная коммуникация» («intercultural communication») применялся первоначально чаще всего в связи с психологическим тренингом, проводимым в США, а затем и в Европе и готовившим его участников к пребыванию за границей: распознавать вербальные и поведенческие феномены чужой культуры, соотносить их с родной культурой и адекватно реагировать на них. Затем этот термин по вполне понятным причинам стал употребляться и в методике преподавания иностранных языков, ведь «на любом уроке иностранного языка происходят процессы межкультурной коммуникации, специально организованные преподавателем или неосознанные и стихийные» (Gerighausen.Seel 1983:5).

Е. Murphy сформулировал уже в 1988 году основы «межкультурного обучения» в развитие идей аудиовизуального и коммуникативного методов (Murphy 1988:147−163). А несколько позже M. Byram в своих работах о Cultural Studies предлагает рассматривать межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, т.к. никакой другой учебный предмет не создает таких благоприятных условий для межкультурного воспитания (Byram 1989, 1991). А сегодня в западной методике преподавания иностранных языков появился даже новый термин «межкультурная дидактика», которая отличается от традиционной новыми целями, содержанием обучения, приемами и методами и даже новыми видами контроля (Miiller 1994:96−99).

Конечно, межкультурное обучение не является npepf огативой преподавания лишь иностранных языков, но очевидно, что, в первую очередь, усвоение иностранного языка способствует проникновению в менталитет, жизнь и дух другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, т.к. за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, существенных и неотъемлемых для данного народа. «Слово — коллективная память носителей языка, зеркало жизни каждой нации» (А.А.Леонтьев 1969:40). Поэтому именно урок иностранного языка должен представлять собой процесс, который обеспечивает возможность для обучаемых расширить их образ мира, носящий отпечаток собственной культуры, до обширной, более гибкой мультикультурной картины мира. Именно на уроке иностранного языка обучающиеся могут осознать, что их собственное восприятие мира ограничено, т.к. обусловлено социокультурными факторами и коллективным менталитетом своей страны, что межкультурное взаимопонимание связано с проблемами и недоразумениями, вплоть до культурного «шока». Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, к «размыванию» национальных стереотипов и предрассудков и, в конечном итоге, к признанию равноправия и равноценности культур и существования общечеловеческих ценностей. Даже этот краткий обзор воспитательных и развивающих целей обучения иностранному языку показывает, что лингвострановедческий подход в преподавании иностранных языков не мог решить таких задач уже в силу своей исключительно информирующей функции и ориентации на выявление и показ инородного, чужого, не присущего родной этно-культуре- & то время как сегодня требуются не только страноведческие знания, но в большей мере социокультурные навыки и умения, позволяющие участвовать в межкультурной коммуникации, а также систематическое сравнение с собственной социокультурной спецификой и рефлексия по отношению к ней, к собственной позиции и к системе собственных ценностей и действий. Не следует также забывать, что страноведение легко поддавалось идеологизации (имеются в виду не только излишняя односторонняя политизация преподавания иностранных языков в бывшем Советском Союзе, но и концепции «этнической нейтральности» и даже «денационализации» английского языка в функции «мирового средства общения» (Костомаров 1986; Верещагин, Костомаров 1989).

Таким образом, обучение межкультурному общению на уроках иностранного языка является сегодня задачей времени, для решения которой требуются новые пути, средства и методы, выбор которых зависит в первую очередь от предмета и целей обучения. Наиболее полное определение термина «межкультурная коммуникация» дано в докторской диссертации Фурмановой В. П. :" Межкультурная коммуникация — это 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалогеэто 2) взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культурыэто 3) взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мираэто 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслить взаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность" (Фурманова 1994:17−18). Эта пространная цитата наглядно показывает, что в межкультурной коммуникации присутствует культурный, лингвистический. и социологический компоненты. Поэтому естественно предположить, что лингвосоциокультурная компетенция обучаемого должна являться одной из целей в обучении иностранным языкам, ориентированном на задачи обучения межкультурному общению. Таким образом, подойдя к решению этих задач через категорию компетенций, которая широко используется как в западной так и в отечественной педагогике, мы пришли к следующему выводу: если считать целью обучения иностранному языку в педагогическом вузе формирование определенных компетенций (коммуникативной, лингвистической, социально-психологической, педагогической и т. д.), то этот ряд следует, на наш взгляд, дополнить лингвосоциокультурной компетенцией. Правомерность такого подхода находит свое подтверждение в появившихся в последнее время методических исследованиях (Фаенова 1991, Сафонова 1992, Селиванова 1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995). Фундаментальные работы В. В. Сафоновой и В. П. Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков, а в диссертационной работе И. И. Лейфа исследуется социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей немецкого языка. Е. И. Селиванова в качестве цели обучения ставит формирование лингвоэтнокультурного аспекта устноречевой коммуникативной компетенции и разрабатывает комплекс методических приемов для ее формирования. Однако Е. И. Селиванова берет за основу страноведческие материалы США и предлагаемый ею комплекс приемов рассчитан на краткосрочное курсовое обучение взрослых американскому варианту английского языка, а предметом данного исследования является лишь лингвоэтнокультурный аспект устноречевой коммуникативной компетенции. Мы же, понимая всю важность и необходимость этого аспекта для достижения конечных целей обучения иностранному языку в интенсивном курсе, считаем необходимым выделить его в особый вид компетенции и ставим задачу исследовать пути и способы формирования лингвосо-циокультурной компетенции (ЛСКК) у студентов неязыкового педагогического вуза (гуманитарные специальности), беря за основу язык, культуру и социальную действительность Великобритании. Формирование ЛСКК у будущих учителей не только иностранного языка, но и других учебных дисциплин является однимиз факторов гуманитаризации педагогического образования, усиливающим его гуманистическую сущность и расширяющим картину мира наших выпускников.

Теоретическая неразработанность проблем формирования ЛСКК) отсутствие научных основ решения данной проблемы предопределяют актуальность выбранной темы исследования, ее теоретическую значимость и практическую необходимость.

В данной работе реализуются попытка теоретического осмысления и анализа основ формирования ЛСКК в интенсивном курсе и создание методики формирования ЛСКК у студентов — будущих педагогов.

Основной целью диссертации явилось исследование теоретических основ и создание методики формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения английскому языку в неязыковом педагогическом вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: а) исследовать теоретические основы формирования J1CKK:

— определить место ЛСКК в системе других видов компетенций, являющихся целью обучения иностранному языку,.

— проанализировать и описать компоненты ЛСКК,.

— исследовать социально-психологические предпосылки формирования ЛСКК,.

— проанализировать лингвистические основы ЛСКК и определить характер лексического материала, необходимого для формирования лингвосоциокультурной компетенцииб) рассмотреть основные методические положения формирования лингвосоциокультурной компетенции:

— произвести отбор лингвосоциокультурного учебного материала всех уровней и его организацию в интенсивном курсе,.

— разработать специальный комплекс упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции,.

— провести экспериментальную проверку для определения эффективности разработанного комплекса упражнений,.

— разработать методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе английского языка.

Объектом исследования является процесс интенсивного обучения английскому языку студентов педагогического неязыкового вуза.

Предметом исследования является процесс формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения студентов английскому языку.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработано понятие лингвосоциокультурной компетенции и предлагается цельная методика формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранному языку, а также расширено представление о возможностях интенсивного обучения.

Теоретическая значимость диссертации заключается в обосновании методической системы формирования ЛСКК и определении путей и способов ее реализации в интенсивном курсе обучения иностранным языкам.

Практическая ценность заключается в создании методики формирования лингвосоциокультурной компетенции:

— сформулированы методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранным языкам;

— произведен отбор учебного материала;

— разработан комплекс специальных упражнений.

Гипотеза исследования: потенциал метода интенсивного обучения иностранным языкам («Метод активизации возможностей личности и коллектива» Г. А.Китайгородской) позволяет создать систему методических средств, адекватных данному методутюзволя-ющих успешно формировать ЛСКК в рамках отведенного на «иностранный язык» учебного времени.

Решение вышеназванной задачи потребует технологии, обеспечивающей развитие у обучаемых специальных знаний и навыков на базе лингвистического и экстралингвистического материала с лингвосоциокультурным потенциалом.

Наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам использовались и другие методы исследования: наблюдение за учебным процессом, беседа, опрос, опытное обучение.

На защиту выносятся следующие положения: 1. ЛСКК является особым видом компетенции, которую можно определить как способность и готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную коммуникациюформирование ЛСКК в этом качестве рассматривается как самостоятельная цель обучения иностранному языку.

2. Включение ЛСКК в цели обучения требует расширения предметно-^ го содержания обучения иностранному языку за счет включения в него аутентичных материалов с социокультурным потенциалом, которые, будучи отобранными по специально разработанным в исследовании критериям, представляют собой функциональную модель лингвосоциокультурной общности страны изучаемого языка.

3. Формирование ЛСКК предполагает усвоение обучаемыми лингво-социокультурной информации с помощью комплекса заданий и упражнений, органично включенного в систему интенсивного обучения: использование социально-культурного потенциала ролей-масок, игрового сюжета, моделирования ситуаций межкультурного общения и др.

4. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в процессе интенсивного обучения иностранному языку достигается без специального увеличения учебного времени.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на научно-практических конференциях молодых ученых (Киев 1992, 1993;1995), (Курск 1992;1994), научно-методических семинарах (Киев 1994;1995), (Курск 1993), (Москва 1995), межвузовской научно-практической конференции по комплексной коллективной теме «Гуманистические аспекты лингвистических исследований и преподавания иностранных языков» (Киев 1995).

Разработанная методика формирования лингвосоциокультурной компетенции и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания в КГПУ.

Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического указателя и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. В результате анализа литературы по социолингвистическим, методическим, психологическим и этнокультурологическим исследованиям был сделан вывод о том, что овладение иностранным языком.

1″ как средством межкультурного общения невозможно без паралельного соизучения и усвоения соответствующей этнокультуры и, следовательно, язык должен изучаться как феномен культуры, а номенклатура целевых для неязыкового педагогического вуза компетенций (коммуникативной, лингвистической, предметно-профессиональной и психолого-педагогической) должна быть дополнена лингвосоциокультурной компетенцией.

2. Исследовано и определено место ЛСКК в системе других видов компетенций и сделан вывод о том, что ЛСКК является самостоятельным особым видом компетенции, формирование которой обеспечивает достижение актуальной цели обучения иностранному языку на современном этапе: обучение межкультурному общению. В исследовании было дано рабочее определение ЛСКК: это способность и готовность индивида осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на специфических знаниях, навыках и умениях.

3. Проанализировано содержание ЛСКК и описана одна из возможных структур этого вида компетенции, согласно которой в ЛСКК можно условно выделить три компонента: а) лингвострановедческие знания и умения (знание лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение извлекать из них хранимую в них социокультурную информацию и умение использовать эти единицы в ситуациях межкультурного общения) — б) социально-психологические знания и умения (знание социокультурно-обусловленных ритуально-этикетных сценариев, норм и правил вербального и невербального общения и умения применять их, а также владение национально обусловленной коммуникативной техникой) — в) культурологические знания и умения (знания историко-, социои этнокультурного фона страны изучаемого языка и умения использовать их для достижения межкультурного взаимопонимания).

4. Определены и проанализированы лингвистические основы формирования ЛСКК, в результате чего был сделан вывод о том, что языковой и речевой материал для успешного формирования ЛСКК заключен в разного уровня учебно-речевых единицах с лингвосоцио-культурным семантическим потенциалом: а) в словах (лексика с национально-культурной семантикой) — б) во фразах (национально-специфические технико-коммуникативные клише, фразеологизмы, пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова) и в) в текстах (с разными способами представления социокультурной информации: эксплицитным, эксплицитно-имплицитным и имплицитным).

5. Для осуществления процедуры отбора учебных материалов с лингвосоциокультурным потенциалом эти три группы единиц были проанализированы и классифицированы: а) лексика с национально-культурной семантикой разделена на эквивалентную, безэквивалентную и фоновую. Вторая и третья группы включают актуальные историзмы и наименования явлений и предметов традиционного быта, наименования явлений и предметов новых тенденций в социально-экономическом развитии и ономастическая лексика, которые функционируют в 4-х сферах общения, релевантных для исследуемых методических условий (социально-бытовой, социально-культурной, профессионально-трудовой и общественно-политической) — б) национально-специфические технико-коммуникативные клише, используемые для:1) выражения эмоционально-реактивной экспрессии- 2) обеспечения социального общения- 3) реализации техники общенияФразеологизмы подразделены на эквивалентные, безэквивалентные и фоновые с различным соотношением образа и лексического выражения и с синхронной и диахронной двуплановостьюПословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова также дифференцированы на эквивалентные, безэквивалентные и фоновые. в) Тексты представлены: основным текстом-полилогом, аутентичными текстами для чтения и аудирования (художественные, публицистические и справочно-информационные), а также лингвосо-циокультурнык комментарии этим текстам.

6. В результате анализа работ в области социолингвистики, социальной психологии и этнопсихологии был сделан вывод о том, что задача формирования ЛСКК в условиях изучения английского языка вне языковой среды вполне решаема, так как для этого имеются определенные социально-психологические и методические предпосылки, релевантные как личности обучаемого (объективная возможность вторичной аккультурации, возможность и необходимость развития специальных качеств личности для повышения восприимчивости обучаемого к социокультурным явлениям страны изучаемого языка и уменьшения возможной межкультурной интерференции), так и учебно-воспитательному процессу, организуемому по интенсивному методу (моделирование и проигрывание ситуаций межкультурного общения на базе функциональных моделей родной и иноязычной культур, дающие возможность для воссоздания социально-культурного пространства и элементов социально-культурного окружения и формирования на этой основе требуемых навыков и умений ЛСКК).

7. Достижение целей формирования ЛСКК вызывает необходимость не только насыщения учебно-речевых материалов аутентичными вербальными, изобразительными и аудиои видеоматериалами, воссоздающими функциональную модель иноязычной культуры, но и включение в учебно-воспитательный процесс специальных заданий и упражнений для приобретения необходимых знаний и формирования ЛСКК различного уровня.

8. Новые цели обучения предполагают расширение содержания обучения и использование новых средств, методов и приемов обучения и требуют изменения организационных форм обучения иностранному языку в неязыковом педагогическом вузе. Рассмотрение особенностей организации интенсивного обучения в вузе данного типа позволило выделить 3 цикла в обучении английскому языку: 1-ый начальный (3-ий семестр обучения, 120 часов занятий по 6−8 часов в неделю), ll-ой основной (4-ый семестр, 120 часов, по 6−8 часов в неделю) и lll-ий продвинутый (5-ый, 6-ой семестры, факультативное обучение, 100−150 часов, по 2−4 часа в неделю). Существенно, что общая сумма часов (240 ч.) не превышает программной сетки. Часы, отводимые на факультативные занятия, должны быть увеличены. В соответствии с выделенными 3-мя циклами обучения были определены и описаны основные практические цели каждого цикла по коммуникативной и лингвосоциокультурной компетенциям.

9. Рассмотрение основных методических положений формирования ЛСКК позволило сделать вывод, что достижение поставленной цели обеспечивается, с одной стороны, соблюдением принципов интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская), а, с другой стороны, учетом некоторых специальных частных положений, основными из которых являются:

— сравнительный анализ компонентов ЛСКК в общении на родном и изучаемом языках с целью осознания специфики последних и предупреждения социокультурной интерференции;

— определение, отбор и закрепление за социальными ролями-масками интенсивного курса лингвосоциокультурных норм и стереотипов общения, типичных для страны изучаемого языка;

— обучение национально-специфическим нормам и ритуалам речевого и неречевого поведения для стандартизированных типичных ситуаций общения (социальных контактов);

— моделирование на занятиях типичных ситуаций межкультурного общения, реализующегося в говорении, аудировании и чтении, с учетом контрастивного подхода и обеспечение их повторяемости и вариабельности;

— широкое использование видеофонограмм (аудиовизуальных материалов) для презентации аутентичных лингвосоциокультурных норм, сценариев и стереотипов общения с целью облегчения их восприятия обучаемыми, а также для моделирования на занятиях типичных коммуникативных ситуаций, являющихся основой и средством формирования ЛСКК;

— выделение среди функций упражнений еще одной, дополнительной: формирование ЛСКК и включение в существующую методическую систему интенсивного обучения иностранным языкам специального комплекса упражнений с лингвосоциокультурной доминантойу.

— использование наряду с известными в интенсивном обучении формами коллективного взаимодействия такой формы как «работа над проектом», позволяющей обучающимся принимать активное участие в отборе материала и на практике проявлять свою ЛСКК,.

10. В связи с необходимостью расширения предметного содержания обучения и насыщения его материалами, использование которых позволило бы сформировать ЛСКК, был решен вопрос определения критериев для отбора этого материала. На основе анализа методических принципов и критериев отбора учебно-речевого материала для обучения иностранным языкам нами была разработана система общих и частных критериев для отбора учебного материала с лингвосоциокультурным потенциалом. К основным критериям отбора всех видов материала были отнесены: 1) необходимость и достаточность- 2) типичность и достоверность- 3) употребительность (частотность и распространенность) — 4) современность и актуальный историзм- 5) страноведческий и социокультурный потенциал. Кроме того, для отбора отдельных компонентов учебных материалов (вербальных, невербальных и смешанных) были разработаны 8 подсистем частных критериев, описанных нами в данном исследовании.

По этим критериям произведен отбор учебного материала.

11. Разработаны требования к комплексу упражнений для формирования ЛСКК, которые включают общие методические принципы, отвечающие специфике интенсивного обучения, и частные, вытекающие из принципов интенсивного обучения и основных методических положений формирования ЛСКК.

12. Разработан и описан комплекс упражнений для формирования ЛСКК, который состоит из 3-х подкомплексов в соответствии с выделенными нами тремя компонентами данного вида компетенции. Каждый подкомплекс включает упражнения трех типов согласно принятым в интенсивном обучении трем этапам работы (Введение, тренировка в общении и практика в общении), причем упражнения I-го типа, включающих 4 подтипа, являются общими для всех трех подкомплексов. Упражнения ll-го и III-го типов (тренировка и практика в общении) включают соответственно 3 и 2 подтипа, выделяемые по критерию степени управления речевой деятельностью обучаемых и поэтапно-концентрической модели овладения этой деятельностью.

В каждом подкомплексе, имеющем свои задачи и цели, доминирует определенный вид речевой деятельности обучаемых: в подкомплексе 1 (формирование лингвострановедческих навыков и умений) -диалогическая и монологическая речь, в подкомплексе 2 (формирование социально-психологических навыков и умений) — диалогическая речь, чтение и аудирование с опорой на видеоряд и в подкомплексе 3 (формирование культурологических навыков и умений) -чтение, аудирование и аудирование с опорой на видеоряд.

13. Эффективность разработанных учебных материалов и комплекса упражнений была проверена в ходе опытного обучения. Результаты опытного обучения доказали эффективность предложенной методики.

14. Перспективность исследования заключается в возможности дальнейшей разработки вопросов отбора и использования визуальных и аудиовизуальных материалов и совершенствовании методики формирования ЛСКК.

Результаты выполненной работы могут быть использованы при создании учебно-методического комплекса, имеющего целью формирования ЛСКК на материале культуры Великобритании, США, или других, не только англоязычных, стран.