Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях: На примере экзаменационного стресса

В настоящее время в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, в условиях интенсификации объемов получаемой информации наблюдается рост нервно-психической напряженности во всех сферах деятельности человека, что сопровождается повышенными требованиями к психической устойчивости и адаптивности человека. Поэтому большое значение приобретают проблемы поведения людей в стрессовых ситуациях, степени их активности и адаптивности и одновременно защищенности, проявляемой, в частности, в активной позиции индивида. В связи с этим все большее внимание уделяется проблемам психической регуляции и саморегуляции активности индивида. Среди работ по изучению психической саморегуляции особенно выделяются многочисленные исследования активности человека в стрессовых ситуациях, но чаще всего психологи подходят к этому упрощенно, не учитывая индивидуально-стилевые особенности саморегуляции человека. Эти исследования проводились в контексте общих проблем деятельности человека, где особое место уделялось в основном изучению психофизиологических состояний (Р.Лазарус, 1970; Л.А.Китаев-Смык, 1983; Ф. Б. Березин, 1988; Л. Г. Дикая, 1991, 1994 и др.), а также вопросам влияния стрессогенных факторов среды на работоспособность и надежность в профессиональной деятельности человека.

Значимость проблемы саморегуляции возрастает в экстремальных или критических ситуациях деятельности, когда на основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих адаптацию человека. В связи с этим проблема саморегуляции поведения человека привлекает к себе внимание многих исследователей, осуществляющих разнообразные подходы к ее изучению.

Экзаменационный стресс является типичной моделью стрессовой ситуации, сопровождающейся комплексом психофизиологических изменений в организме человека и оказывающей влияние на его деятельность (учебную, трудовую, спортивную и т. д.). Огромное число ситуаций, встречающихся в жизнедеятельности человека, является близким по психической напряженности к экзаменационному стрессу (аттестация, тестирование, соревнование, экспертиза, устройство на работу, публичные выступления и т. п.). Выявление особенностей саморегуляции индивида, в частности, в ситуации экзамена, на наш взгляд, поможет решению проблемы индивидуальной вариабельности реакций на стресс: почему одни и те же условия могут быть для одних стрессогенными, а для других нет, чем обусловлены эти различия, с какими личностными или психофизиологическими особенностями это связано.

Поэтому вопросы изучения саморегуляции в стрессовых ситуациях являются достаточно актуальными, но только в последние годы исследователи приступили к систематическому изучению внутренних причин подобных связей. В изучении проблемы саморегуляции становится вопрос о внутреннем строении этого процесса, о принципиальных закономерностях его реализации в стрессовых условиях деятельности. Все эти вопросы, имеющие большое теоретическое и практическое значение, остаются открытыми, что актуализирует избранную для диссертационного исследования тему «Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях».

Цель нашего исследования — выявить основные психологические факторы, влияющие на саморегуляцию активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса).

Объектом исследования является саморегуляция активности личности.

Предмет исследования — психологические факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности в стрессовой ситуации (на примере экзаменационного стресса).

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется индивидуально-психологическими свойствами личности. При этом степень сформированности саморегуляции зависит в большей степени от мотивации достижения успеха, от степени осмысленности жизни, ценностных ориентаций, самооценки, и в меньшей степени, от типологических свойств темперамента и акцентуаций характера.

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированной гипотезы, нами были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ ведущих концепций по проблеме саморегуляции активности личности;

2) изучить основные теории активности в стрессе и основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса;

3) выявить взаимосвязь тревожности и стрессового состояния в ситуации экзамена с уровнем сформированности системы саморегуляции;

4) эмпирически исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей саморегуляции с особенностями темперамента, акцентуациями характера, мотивами достижения и избегания, уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями личности, самооценкой и интеллектуальными способностями.

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн,.

A.В.Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К.А.Абульханова-Славская, Л. Ф. Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин,.

B.И.Моросанова, А. В. Либин, К. А. Осницкий, Л. Г. Дикая и другие).

Методы исследования. Нами использовались теоретический анализ и обобщение работ по проблеме, комплекс психодиагностических методик (тестов): Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI), методика определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», методика диагностики уровня субъективного контроля.

Дж.Роттера, опросник Г. Айзенка (EPI), опросники мотивации достижений Т. Элерса, тест Р. Амтхауэра, цветовой тест М. Люшера, тест диагностики реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина, тест САН, тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева.

На различных этапах исследования объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «STATISTICA 5.5».

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились ГОУВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет», ГОУВПО «Томский государственный педагогический университет» и Улан-Удэнский филиал «Современного гуманитарного института». В исследовании приняли участие 235 студентов второго и третьего курсов в возрасте 18−23 лет.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа.

На первом этапе исследования (2000;2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ основных направлений изучения актуальных проблем саморегуляции активности личности, были определены предмет, цель и основные задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2002;2003 гг.) проводилась организация опытно-экспериментальной работы по изучению саморегуляции личности студентов в ситуации экзаменов.

На третьем этапе (2002;2004 гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику разработанные рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, опорой на исходные методологические и теоретические положения, логикой проведения экспериментального исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой, использованием надежных, валидных и взаимодополняемых психодиагностических методик, применением математических методов обработки эмпирических данных и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проведено теоретическое обобщение исследований многих отечественных и зарубежных ученых по проблеме психической саморегуляции личности.

2. Выявлены основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса.

3. Выявлена выраженность уровня тревожности и стрессового состояния, а также характер изменения показателей функционального состояния (самочувствия, активности, настроения) в условиях экзаменационного стресса в зависимости от уровня сформированности саморегуляции.

4. Выявлено влияние индивидуально-психологических свойств личности на особенности произвольной саморегуляции, где определены факторы, способствующие повышению уровня сформированности саморегуляции (мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, низкая личностная тревожность, высокий уровень субъективного контроля), и факторы, снижающие уровень сформированности саморегуляции (повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование вносит вклад в развитие представлений о саморегуляции активности личности, о детерминации индивидуальных особенностей саморегуляции индивидуально-психологическими свойствами личности, посредством психологических факторов, повышающих и понижающих уровень саморегуляции произвольной активности. Результаты исследования дают возможность проследить за изменением функциональных звеньев системы саморегуляции в условиях экзаменационного стресса у испытуемых с разными уровнями развития регуляторных процессов и обогащают курс «Психологии личности».

Практическая значимость исследования. Получен экспериментальный материал по изучению регуляторных возможностей человека в процессе преодоления стрессовых ситуаций, способностей его к адаптации и достижению эффективности в учебной и профессиональной деятельности, требующих высокого уровня саморегуляции. Знание об особенностях саморегуляции позволяет учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать оптимизации его деятельности в критических ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса. Результаты исследования окажут большую помощь практическим психологам в целенаправленном формировании саморегуляции при подготовке к профессиональной деятельности, связанной с риском.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских, региональных и международных конференциях (Москва, Томск, Улан-Удэ). Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии человека Томского государственного педагогического университета и реализовывались в практику со студентами Томского государственного педагогического университета и Современного гуманитарного института (г. Улан-Удэ) в групповых психокоррекционных занятиях по развитию навыков саморегуляции. Полученные результаты исследования способствовали разработке новых методов и способов повышения уровня саморегуляции и были использованы в составлении программ психокоррекционной работы со школьниками и студентами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проявления стресса в виде повышенной тревожности и изменения функционального состояния зависят от уровня формированности системы произвольной саморегуляции.

2. Формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется такими факторами, как типологические особенности темперамента и акцентуации характера, специфика мотивации достижения, уровень субъективного контроля, смысложизненные ориентации, уровень интеллектуального развития.

3. К факторам, способствующим повышению уровня сформированности саморегуляции, относятся мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, высокий уровень субъективного контроля, высокие показатели интеллектуального развития, низкая личностная тревожность. К факторам, снижающим уровень сформированности саморегуляции, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографического списка из 162 источников, приложения.

Выводы по третьей главе.

1. Высокий уровень осознанной саморегуляции у студентов с высокой саморегуляцией достигается за счет повышения всех параметров саморегуляции, но в большей степени за счет высоких показателей программирования и гибкости.

2. Стрессовая реакция в ситуации экзамена проявилась у испытуемых как первой, так и третьей группы. В обеих группах показатель реактивной тревожности и стрессового состояния повышается. Но испытуемые с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны и более устойчивы к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции.

3. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов.

4. Реактивная и личностная тревожности связаны с различными сторонами саморегуляции: реактивная тревожность связана со звеном программирования и гибкостью, а личностная тревожность связана со звеном моделирования, оценивания результатов и с регуляторной гибкостью.

5. Типологические особенности личности (нейротизм — экстраверсия) оказывают влияние на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, по-разному влияя на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития.

6. Характерологические особенности оказывают влияние на формирование различных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции и тем самым определяют общий уровень развития системы саморегуляции. Особенности саморегуляции, обусловленные акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов.

7. Испытуемые с высокой степенью осмысленности жизни обладают высоким уровнем развития саморегуляции. Чем более осмысленной является жизнь, тем выше уровень осознанной саморегуляции.

8. Высокому уровню саморегуляции способствует мотивация достижения успеха, а мотивация избегания неудачи, напротив, снижает эффективность саморегуляции.

9. Испытуемые с высокой саморегуляцией отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость.

10. Успешность выполнения интеллектуальных заданий при экзаменационном стрессе повышается у всех испытуемых независимо от уровня развития системы саморегуляции, но у лиц с высокой саморегуляцией повышение показателей интеллекта при экзаменационном стрессе значительнее, чем в группе с низким уровнем саморегуляции.

11. Проведенный сравнительный анализ корреляционных связей внутри экстремальных групп выявил неоднородность структуры системы саморегуляции данных групп, их разную степень интегрированности с личностными характеристиками, что свидетельствует о разных механизмах саморегуляции произвольной активности испытуемых с высокой и низкой степенью ее сформированности.

Заключение

.

Проведено теоретико-эмпирическое исследование по изучению психологических факторов, влияющих на саморегуляцию произвольной активности в стрессовых ситуациях. В результате теоретического анализа исследований, посвященных изучению саморегуляции произвольной активности, мы пришли к выводу о том, что саморегуляцию активности личности целесообразно рассматривать с позиций структурно-функционального подхода, выделяя содержательно-психологический аспект системы саморегуляции.

В своем исследовании мы опирались на представление о саморегуляции произвольной активности как о целостной и развивающейся системе, включающей определенные функциональные звенья (планирование целей, моделирование условий, программирование действий, оценку и коррекцию результатов). Системный и структурно-функциональный подход позволил исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, а также выявить взаимосвязи отдельных структурно-функциональных звеньев с индивидуально-психологическими особенностями личности. Мы полагаем, что саморегуляция активности человека — это специфическая форма активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности.

Многочисленные исследования саморегуляции дают возможность рассматривать личность не только в статическом аспекте со сложившейся у нее системой регуляторных механизмов, личностных особенностей и свойств, но и в динамическом аспекте — в процессе перехода и превращения их в иное качество, то есть, в процессе становления новой системы саморегуляции.

Мы предположили, что по мере развития субъектной активности человека уменьшается влияние на его деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности, а именно, все большую роль в процессах его саморегуляции будут играть свойства личности, относящиеся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

В качестве удобной модели для экспериментального изучения саморегуляции произвольной активности человека в стрессовой ситуации нами был выбран экзаменационный стресс, который представляет собой ярко выраженную социально обусловленную реакцию и сопровождается комплексом психофизиологических изменений в организме человека. К неблагоприятным факторам периода подготовки к экзаменам можно отнести интенсивную умственную деятельность, повышенную статическую нагрузку, крайнее ограничение двигательной активности, нарушение режима сна, эмоциональные переживания, связанные с возможным изменением социального статуса студентов — все это приводит к перенапряжению вегетативной нервной системы, осуществляющей регуляцию нормальной жизнедеятельности организма.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, нами были проведены следующие этапы экспериментального исследования: 1) изучение индивидуальных особенностей саморегуляции студентов и их взаимосвязь с тревожностью и функциональным состоянием- 2) изучение взаимосвязей саморегуляции с индивидуально-психологическими свойствами испытуемых.

В ситуации стресса, независимо от уровня саморегуляции, повышались показатели реактивной тревожности и стрессового состояния. Но испытуемые с высоким уровнем саморегуляции оказались менее тревожными и более устойчивыми к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции. Нами выявлено, что реактивная и личностная тревожности связаны с различными сторонами саморегуляции. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали глубокую взаимосвязь между системой саморегуляции произвольной активности и индивидуальными особенностями личности. Результаты исследования влияния типологических особенностей личности (нейротизм — экстраверсия) на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции показали, что они по-разному влияют на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития.

Характерологические особенности также оказывают влияние на формирование различных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции и тем самым определяют общий уровень развития системы саморегуляции. Особенности саморегуляции, обусловленные акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов. В целом, акцентуированные личности обладают более низким уровнем саморегуляции (особенно, такие типы, которые характеризуются высокой тревожностью и сниженной активностью: астеноневротический, гипотимический и психастенический типы).

Таким образом, мы пришли к выводу, что типологические особенности темперамента (нейротизм-экстраверсия) и акцентуации характера обусловливают различную степень развитости отдельных функциональных звеньев в системе саморегуляции, определяя тем самым индивидуальный стиль саморегуляции активности. Однако будет этот стиль эффективен или нет, зависит от личностных свойств, относящихся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

Результаты нашего исследования показали, что к факторам, способствующим повышению саморегуляции произвольной активности, относятся мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни (переживание личностью целенаправленности, значимости своей жизни, что предполагает наличие идеалов, ценностей и осознанных мотивов, которыми руководствуется человек в своем поведении), низкая личностная тревожность. Напротив, к факторам, снижающим уровень саморегуляции произвольной активности, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, низкая самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни (отсутствие осознанных целей, идеалов, смыслов) к низкий уровень субъективного контроля (экстернальная ориентация).

Таким образом, мы получили подтверждение своей гипотезы о том, что по мере развития субъектной активности человека, все большую роль в процессах его саморегуляции будут играть свойства личности, относящиеся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности. Так, испытуемые с высокой саморегуляцией отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость.

Успешность решения интеллектуальных заданий при экзаменационном стрессе повышается у всех испытуемых, независимо от уровня развития системы саморегуляции. Но у испытуемых с высокой саморегуляцией повышение показателей интеллекта при экзаменационном стрессе достоверно больше, чем у испытуемых с низким уровнем саморегуляции. Значит, в условиях экзаменационного стресса познавательная деятельность более эффективна у студентов, обладающих высоким уровнем осознанной саморегуляции, высокой самооценкой, сформированной мотивацией достижения успеха, высокой степенью осмысленности жизни.

Таким образом, избирательное влияние экзаменационного стресса на познавательные процессы, заключающееся как в облегчении, так и в затруднении тех или иных актов учебной деятельности, непосредственно связано с уровнем развития системы саморегуляции произвольной активности личности. Представления об иерархической структуре системы произвольной саморегуляции и степени интегрированности ее функциональных звеньев могут служить тем основанием, которое позволяет наиболее полно отразить индивидуальность человека, как на различных ее уровнях, так и в целом, а также с большой вероятностью прогнозировать поведение человека в экстремальных (стрессовых) ситуациях.

Реализация принципа обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности студентов предполагает преобразование не только методов, но и содержания обучения. Первостепенное значение при этом должно иметь развитие самостоятельности студентов в стратегических видах жизнедеятельности и развитие способности к творческой самодеятельности, невозможной без сформированной системы саморегуляции произвольной активности.

Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы при решении научно — практических задач, направленных на повышение осознанной саморегуляции и, тем самым, на повышение эффективности учебной, а также профессиональной деятельности, в том числе, связанной с риском. Знание индивидуальных особенностей саморегуляции произвольной активности будет способствовать созданию условий для более полного и гармоничного развития личности, и, главным образом, способствовать выявлению возможных путей устранения негативных последствий воздействия стрессогенных ситуаций на жизнедеятельность человека, на его психическое и физическое здоровье.

Необходимо подчеркнуть, что полученные теоретические и эмпирические результаты исследования можно использовать как основу для дальнейшей разработки и изучения этого важного перспективного направления в исследовании человеческой активности.