Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования

Диссертация: Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В то же время многие проблемы обучения одаренных детей в системе дополнительного общего образования остаются неисследованными. Так, слабо изученным до сих пор остается вопрос о том, какие особенности когнитивной и мотивационно-личностной сфер умственно одаренного ребенка требуют дополнительных педагогических усилий, какие проблемы обучения и воспитания одаренных детей могут быть решены за счет… Читать ещё >

Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Детская одаренность как психолого-педагогическая проблема
    • 1. 1. Понятие одаренности в психологии и педагогике
    • 1. 2. Качественное своеобразие когнитивной деятельности одаренных учащихся
    • 1. 3. Проблемы обучения одаренных школьников в системе дополнительного общего образования
  • Выводы
  • ГЛАВА 2. Основные подходы к выявлению одаренных детей и их обучению
    • 2. 1. Необходимость диагностики одаренных школьников
    • 2. 2. Принципы разработки программ обучения одаренных школьников
    • 2. 3. Выявление детей высокого уровня умственного развития в образовательных учреждениях Ставропольского края
  • Выводы
  • ГЛАВА 3. Система обучения одаренных школьников на примере функционирования образовательного Центра «Поиск»
    • 3. 1. Организационные основы функционирования Центра дополнительного образования для одаренных детей «Поиск»
    • 3. 2. Психолого-педагогическое сопровождение работы с одаренными детьми в Центре «Поиск»
    • 3. 3. Дидактическая система развития детской одаренности и результаты ее практической реализации
  • Выводы

Актуальность темы

исследования. По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» — высокообразованные и высококвалифицированные люди. Особое внимание в таком обществе уделяется одаренности, талантливости на разных этапах человеческой жизни.

Для института образования чрезвычайно важно своевременно выявить и диагностировать одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и способностей.

Актуальность многосторонней работы с одаренными детьми определяется рядом обстоятельств. Во-первых, осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.

Во-вторых, ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.

В-третьих, в условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию «усредненности», «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую группу населения», в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательных систем.

В-четвертых, учитывая, что одна из задач федеральной программы развития образования — регионализация образовательного пространства и развитие региональных систем образования, решение различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечение системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий, приобретает особый смысл и значимость.

Наибольший эффект вышеперечисленные действия могут иметь, если они будут подкреплены соответствующим научным базисом. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени в зарубежной и отечественной литературе рассмотрены понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка (К.Абромс, Ю. З. Гильбух, Э. А. Голубева, Е. Н. Задорина, А. Карне, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К. А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, Р. Стенберг, Дж. Фримэн и др.), предложены способы исследования одаренности (А.Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс и др.), предприняты попытки создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж. Рензулли, К. Хеллер и ДР-).

В то же время многие проблемы обучения одаренных детей в системе дополнительного общего образования остаются неисследованными. Так, слабо изученным до сих пор остается вопрос о том, какие особенности когнитивной и мотивационно-личностной сфер умственно одаренного ребенка требуют дополнительных педагогических усилий, какие проблемы обучения и воспитания одаренных детей могут быть решены за счет организации дополнительного общего образования, какие при этом могут использоваться способы диагностики, какие формы и виды образовательных услуг в региональной системе дополнительного образования могут обеспечить психолого-педагогическое сопровождение работы с одаренными детьми и подростками и др. Выяснение этих и других вопросов, связанных с детской одаренностью, требует организации специального педагогического исследования.

Таким образом, государственная, социальная и образовательная значимость специальной педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования — «Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования».

Цель исследования — разработать, обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем организационно-педагогическую модель эффективной работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования.

Объект исследования — региональная система дополнительного общего образования как объект целенаправленной работы с одаренными детьми.

Предмет исследования — организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми на примере функционирования учреждения дополнительного общего образования «Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность работы с одаренными детьми в специализированном учреждении дополнительного общего образования может быть обеспечена, если:

— система дополнительного общего образования будет ориентирована на потребности государства и общества в интеллектуальной и творческой элите, а также на интересы личности в непрерывном ее совершенствовании;

— она строится на основе анализа потребностей региона в дополнительных образовательных услугах, учета позиций инициаторов, заказчиков и потребителей этих услуг;

— структуры дополнительного общего образования в своем целевом и функциональном проявлении будут обеспечивать необходимые условия для углубленной работы с одаренными детьми;

— создана и широко применяется в региональной системе образования объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

— разработаны теоретические принципы создания образовательных программ для одаренных школьников и выявлены дидактические особенности процесса их обучения;

— определены и систематизированы организационные и педагогические основы обучения одаренных школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить понятийно-категориальный аппарат исследования, качественное своеобразие когнитивной деятельности одаренных учащихся, проблемы обучения одаренных школьников в системе дополнительного общего образования.

2. Определить основные теоретические и практические подходы к выявлению одаренных детей и их обучению.

3. Установить принципы разработки образовательных программ для детей высокого умственного развития.

4. Разработать организационно-педагогическую систему обучения одаренных школьников в условиях учреждения дополнительного общего образования и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теория познания, обобщенные результаты анализа научных исследований по проблемам одаренности, в том числе детской (Г.Айзенк, Б. Г. Ананьев, С. Барт, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В. Н. Дружинин, А. Савенков, Б. М. Теплов, Е. Торранс, В. Д. Шадриков, У. Эшби, В. С. Юркевич и др.), системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений (Р.Ансофф, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. П. Буева, Д. М. Гвишиани, Г. Саймон, Э. Г. Юдин и др.), изучение инновационных процессов в региональном образовании (М.С. Багов, Е. Т. Бурцева, О. П. Гурова, Л. А. Кабанова, Н. А. Кулемин, Л. Г. Панова, В. И. Эйдельнант и др.), теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), теории персонализации и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Б. Б. Блум, Дж. Брунер,.

A.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), концепции проектирования педагогических систем (Н.А.Алексеев, Н. Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. К. Заорецкий, Г. Л. Ильин,.

B.С.Лазарев, М. Н. Поволяева, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. И. Слободчиков, И. Д. Чечель и др.), концепция личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е. В. Бондаревская, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиясравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных системмоделирование образовательной средыанкетирование и тестирование учащихся и родителейпедагогическое наблюдениеопытно-экспериментальная работаматематическая обработка данных исследования.

Организация исследования. В качестве базы исследования выбраны образовательные учреждения Ставропольского края (лицеи, гимназии, учебные комплексы), реализующие основные подходы к выявлению одаренных детей и их обучению. Опытно-экспериментальной базой явилось государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996;1997 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы обучения одаренных детейопределялась теоретическая и эмпирическая база для последующей разработки проблемы — выявлялись методологические предпосылки, определялись цель, объект и предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследования.

На втором этапе (1998;1999 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы образованиявыявлялись проблемы и затруднения функционирования системы дополнительного общего образованиясоздавалась концептуальная модель Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей и осуществлялась опытная ее проверкауточнялся научный аппарат исследования.

На третьем этапе (1999;2001 гг.) проводился полномасштабный эксперимент, целью которого явилось практическое подтверждение эффективности предложенной модели функционирования регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск». Результаты исследования анализировались, на их основе формулировались выводы, обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования.

На защиту выносятся:

1. Принципы разработки программ и организации обучения одаренных школьников в системе дополнительного общего образования.

2. Организационно-педагогические основы функционирования регионального образовательного учреждения для одаренных детей.

3. Дидактическая система развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования и результаты ее практической реализации.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они в совокупности содержат решение научной задачи создания и функционирования эффективной модели системы дидактической работы с одаренными детьми в условиях складывающейся в стране структуры дополнительного общего образования.

В диссертации:

1. Выявлены теоретико-методологические предпосылки создания и функционирования новой модели учреждений дополнительного общего образования для одаренных детей.

2. Уточнено представление о ряде понятий: одаренность, детская одаренность, признаки детской одаренности, предпосылки одаренности, умственная одаренность, умственная активность и др.

3. Разработана новая концептуальная модель организации обучения одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного общего образования, представляющая собой целостную, последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик, функций и организационных структур.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на решение проблемы повышения эффективности действующих систем образования в регионе, показывают возможности построения нетрадиционных образовательных проектов с принципиально новыми характеристиками опережающего образования одаренных детей.

Разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели нового типа учреждения дополнительного образования для одаренных школьников в регионе, которые благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации педагогической документации могут быть успешно тиражированы и использованы в других регионах России.

Разработаны и апробированы в многолетней педагогической практике образовательные программы и методические рекомендации для управленческих кадров системы дополнительного образования, позволяющие использовать новые подходы к обучению одаренных детей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования происходила в форме обсуждения материалов промежуточных его этапов в ходе: выступлений автора на координационных совещаниях Министерства образования РФ и Ставропольского края, региональных курсах повышения квалификации работников образования, научных и научно-практических семинарах работников сферы образования (гг. Ставрополь, Москва, С.-Петербург, Ростов, Орел).

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, научно-методических рекомендациях, статьях и докладах, с которыми соискатель выступал на научных и научно-методических конференциях (гг. Ставрополь, Москва, С.-Петербург, Пятигорск, Воронеж) по проблемам организации образовательной деятельности с одаренными детьми в современной системе дополнительного общего образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа содержит 18 рисунков, 20 таблиц.

Список литературы

включает 234 источника. Общий объем рукописи 185 страниц.

ВЫВОДЫ.

1. Образовательная программа Центра «Поиск» — сложная и открытая система компонентов и связей между ними, объединенных приоритетными образовательно-воспитательными целями и взаимообусловленными задачами, содержанием, формами и методами организации педагогического процесса, где каждая позиция обусловливает все другие, что и создает в итоге определенную совокупность педагогических условий для развития умственно одаренного ребенка. Иными словами, образовательная программа показывает, как в данном учреждении с учетом конкретных условий реализуется собственная модель образования одаренных детей.

2. Основными направлениями образовательной деятельности Центра для одаренных детей являются: создание условий для развития мотивации к познанию, творчеству, интеллектуальной и личностной инициативы школьниковмониторинг результативности развития детейпреемственность обучения.

3. Основной моделью организации обучения детей в Центре выступает модель формирования индивидуального ментального опыта ребенка. В качестве психологических требований к организации учебной деятельности одаренного ребенка в Центре избраны: учет психологических особенностей процесса образования понятийсоздание условий для развития базовых интеллектуальных качеств личностиформирование метакогнитивной осведомленности как частной формы интеллектуальной рефлексииобеспечение психологического комфорта режима умственного труда.

4. Дидактическая система развития детской одаренности в Центре включает: психолого-педагогическую диагностику, отбор педагогических кадров, адекватное содержание программ обучения, методы и формы активного обучения, корректирующий контроль и самоконтроль.

5. Как свидетельствуют результаты многолетней опытно-экспериментальной работы, Центр для одаренных детей «Поиск» в региональной системе образования является инновационным типом учреждения, способным достигать чрезвычайно высоких результатов в обучении, воспитании и развитии школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Природа детской одаренности, ее истоки и механизмы развития — проблема, требующая специальных исследований. В современной науке накоплены некоторые данные, касающиеся этой проблемы, разработаны первоначальные подходы к ней, однако основная исследовательская работа еще впереди. Особенно это касается деятельности учреждений дополнительного образования. Сохранение и развитие одаренности — это не только научная проблема, но и условие прогресса общества.

При осуществлении педагогической работы с одаренными детьми вырисовываются три основные задачи: 1) способствовать развитию каждой личности- 2) довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня- 3) способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Все три задачи тесно взаимосвязаны, но доминирующей все же является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о растущем человеке.

Как свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных специалистов, в основе одаренности лежит высокий уровень развития способностей. Способности — это такие психологические качества, которые присущи людям в разной степени и отличают одного человека от другого. Они существуют, развиваются и проявляются в деятельности. От них зависят успешность овладения разными видами деятельности и возможность достижения того или иного уровня успешности в их осуществлении.

В соответствии с разными видами способностей (общие, специальные) различают и разные виды одаренности. Особым видом одаренности является умственная одаренность. Установлено, что в содержание умственной одаренности входят, с одной стороны, повышенная умственная активность, любознательность, желание решать разнообразные умственные задачи, приобретать новые знания, а, с другой, — сравнительно высокий уровень развития общих умственных способностей, которые подразделяются на познавательные и творческие.

Основная задача системы дополнительного образования детей как раз и состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование творческих способностей всех детей. Особое место в этой системе занимают учреждения, содержанием деятельности которых является работа с одаренным ребенком. Основное отличие предлагаемых ими образовательных программ должно состоять в переносе акцента с содержания обучения на его средства. Для развития умственно одаренного ребенка важны не столько знания и навыки (хотя само по себе это, безусловно, значимо), сколько то, каким образом они предъявляются и, естественно, усваиваются.

Итак, психологической основой обучения одаренных детей являются научные представления о природе творчества ребенка, его личностных качествах, определяющих и обусловливающих продуктивную образовательную деятельность.

Как свидетельствует наш опыт работы с одаренными детьми, основным типом обучения их в системе дополнительного образования должно стать эвристическое обучение. Его суть сводится к креативной направленности образования, а реализуемая при этом деятельность приобретает следующие признаки: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целейвызывает субъективные трудности и проблемы, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществленияприводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.
  2. Г. Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига, 1992.
  3. М.К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития.- М., 1987.
  4. Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития //Психологический анализ учебной деятельности.- М.: Институт психологии АН СССР, 1988.
  5. И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) // Вопросы психологии, 1968, № 5.- С. 71−77.
  6. Н.А. Психолого-педагогические проблемы учителя // Психологический журнал, 1999, № 3.
  7. .Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.-М., 1962.- С. 18−19.
  8. .Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.
  9. А. Психологическое тестирование. Кн. 1.- М., 1982.- С. 75−83.
  10. В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании: Ав-тореф. дисс. .канд.филол. наук.- Ростов н/Д, 1999, — 24 с.
  11. Л.П. Активность учения школьника.- М., 1968.
  12. М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- Новокузнецк, 1999.
  13. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.
  14. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.- М., 1977.- 254 с.
  15. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.- 96 с.
  16. Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.- 80 с.
  17. Г. С. Диалектика творчества.- М., 1984.
  18. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М. Воронеж, 1996.-318 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  20. В.М. Внушение и воспитание.- Пг., 1923.
  21. П.П. Избр. психолог, произв.- М., 1984.- С. 282.
  22. В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- Майкоп, 1999.- 48 с.
  23. Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981.- 95 с.
  24. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.- М., 1959.
  25. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология учения // Сб. Психологическая наука в СССР. Т.11.- М.: АПН РСФСР, 1960.
  26. А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии, 1984, № 1.
  27. А.А., Столина В. В. (ред.). Общая психодиагностика.- М., 1987.
  28. Большая советская энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия, 1979.-С.1035.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М., 1984.
  30. Л. Педагогика дополнительного образования.- Новосибирск, 1999.-С. 102.
  31. Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.
  32. Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962.
  33. А.В. Мышление и прогнозирование.- М., 1979.
  34. А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 94 с.
  35. В.П. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1987.
  36. Л.М. Психические процессы. Т.З.- Л.: ЛГУ, 1976.
  37. Л.А. Педагогические способности.- М., 1973.
  38. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Крутецкого.- М., 1964.
  39. Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, 1960.
  40. Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1971.- С. 349.
  41. Л.С. Собр. Соч. Т.2.- М.: Педагогика, 1982.
  42. П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».- М.: Изд. МГУ, 1965.
  43. Ф. Гений и наследственность.- Лондон, 1869.
  44. И.Г. Научное исследование.- М., 1972.- С. 61.
  45. Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии, 1990, № 4.- С. 147, 155.
  46. Ю.З. Внимание: одаренность.- М.: Знание, 1991.- 79 с.
  47. Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980, № 4.
  48. Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1983, № 3.
  49. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность.- М., 1983.
  50. Э.А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1991, № 2.
  51. P.M. Элементы практической психологии.- Л., 1988.
  52. К.М. Что такое психологическая диагностика.- М.: Знание, 1985.80 с.
  53. К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормы.- М.: Знание, 1992.- 80 с.
  54. В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 2000, — 479 с.
  55. В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
  56. У. Психология, — М.- Педагогика, 1991.- 368 с.
  57. А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.-М.: Росс. Педагог. Агенство, 1997.- С.7- 14.
  58. А.В., Толстопятова О. А. Современные технологии образования как средство воспитания человека мира.- Ставрополь: Сервисшкола, 2000.- С. 176−180.
  59. А.В. Проблемы одаренности. Центр «Поиск» в XXI веке с честью и достоинством // Образование, 2001, № 3, — С. 52.
  60. М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Прогресс, 1988.- С. 105.
  61. В.Н. Психология общих способностей,— М.:Латерна Вита, 1995.-С. 15- 80.
  62. В.Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15 .№ 3-.- С.83−93.
  63. Д. Психология и педагогика мышления.- М.:Мир, 1915.
  64. Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга, — Л., 1983.
  65. Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Н. Шадриков.- М.: Наука, 1991.
  66. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М., 1992.
  67. А.В. и др. Восприятие и действие.- М.: Просвещение, 1967.
  68. А.С. Взаимопонимание и проблема психологического тренинга: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А. А. Бодалева.- М., 1979.
  69. Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.
  70. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников, — М., 1978.
  71. Э.В. Что же такое личность// С чего начинается личность.- М., 1979.-С.234.
  72. Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Барнаул, 1998.- 18 с.
  73. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.
  74. Кабанова-Меллер Е. Н. Структура и закономерности учебной деятельности вусловиях развивающего обучения // Структуры познавательной деятельно.-Владимир, 1976.
  75. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981.-94 с.
  76. М.К., Матова М. А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии, 1991, № 6.
  77. З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М., 1979.
  78. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М., 1981.- С. ИЗ.
  79. В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности.-М, 1959.
  80. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.
  81. А.Г. Общая психология.- М.: Просвещение, 1973.- С. 340.
  82. Т.А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Под ред. А. А. Бодалева.- Кишинев, 1980.
  83. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Отв. ред. Т. Галкина, Э.Лоарер.- М.: Ин-т психологии РАН, 1997.- 295 с.
  84. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.-С. 167.
  85. Н.А. Умственная одаренность и ее измерение.- Пермь, 1930.
  86. В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей.- Дисс.канд. пед. наук.- М., 1974.- 210 с.
  87. А.И. Педагогическая диагностика.- Армавир-Славянск на Кубани, 1998.-277 с.
  88. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М.Г.Ярошевского- М., 1985.
  89. В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968.
  90. В.А. Проблема способностей в психологии.- М., 1971.
  91. М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дисс. .д-ра пед. наук.- Майкоп, 1998.- 360 с.
  92. Н.А. Научно-организационные основы педагогического мониторинга в районном звене народного образования: Автореф. дисс. д-ра пед.наук.- Ижевск, 2000.- 26 с.
  93. А.В. Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М., 2000.-21 с.
  94. Е.С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив.- Л., 1974.
  95. С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий.- Ростов н/Д: ТЦ «Учитель».- 159 с.
  96. И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии, 1995, № 2.- С. 59.
  97. А.Ф. Классификация личностей.- Пг., 1921.- С. 13.
  98. Л.Н. Умение думать. Как ему учить.- М.: Знание, 1975.- 62 с.
  99. В.А. Воспитание творчества.- М.: Знание, 1977.- 62 с.
  100. М.М. Процесс обучения на уроке.- М., 1976.
  101. Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность.- М., 1924.-С.95−96.
  102. И.А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков // Вопросы психологии, 1988, № 4.
  103. Н.С. Об умственной одаренности.- М., I960.- С. 152- 160.
  104. Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: 1971.
  105. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр.труды.- М.: Изд-во «Институт практической психологии».- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
  106. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- С. 224.
  107. И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.
  108. И.Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание, 1976.64 с.
  109. И.Я. Процесс обучения и его закономерные основы.- М.: Знание, 1980.-96 с.
  110. А.И. Самооценка школьника.- М., 1976.
  111. Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей.- М.: Владос, 1999.- 239 с.
  112. Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Т. Н. Ушакова.- М., 1973.
  113. Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы, 1982, № 1.
  114. Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.- М., 1982.
  115. Ю.Т. Организационно-педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: Автореф. дисс.канд. пед.наук.- Майкоп, 2000, — 25 с.
  116. А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М., 1974.
  117. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.
  118. А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея.- М., 1985,
  119. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 207 с.
  120. A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, № 6.
  121. A.M., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии, 1982, № 4.- С. 88−97.
  122. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.
  123. Р. Подготовка целей обучения (на англ. яз.).- США, 1975.
  124. Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются.- М., 1989.- С. 51.
  125. В.П., Жмыриков А. Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей.- М., 1988.
  126. М.А. Развитие продуктивного воображения младших школьников: Автореф. дисс.канд. психол. Наук, — Москва, 1998.- 21 с.
  127. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.-С. 15.
  128. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997.
  129. И.П. Мозг и психика.- М.: Изд-во «Институт практической психологии».- Воронеж, 1996.- С. 272.
  130. В. Не только дар, но и испытание // Директор школы, 2000, № 3.-С.58- 60−61.
  131. В. Если одаренность явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа, плюс-минус, 2000, № 2.- С. 86.
  132. JT.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- М., 1982.
  133. А.В. Способности и труд.- М., 1966.
  134. А.В. Способности // Введение в психологию.- М., 1995.
  135. . Избранные труды.- М., 1966.
  136. В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Росс. Пед. аген-ство, 1997.- 174 с.
  137. К.К. Краткий словарь психологических терминов.- М.: Высшая школа, 1984.-С. 81.
  138. К.К., Голубев Г. Г. Психология,— М.: Высшая школа, 1977.- С. 91.
  139. М.Н. Особенности работы с одаренными детьми в инновационном учебном заведении.- Ставрополь, 1993.- С. 10.
  140. JI. Личностные знания.- М.: Наука, 1986.
  141. В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании.- М., 1995.- С. 24−26.
  142. Я.А. Психология творчества и педагогика.- М., 1976.
  143. В.Дж. Критериально-ориентированное измерение (на англ.яз.).-Нью-Джерси, 1978.
  144. Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мясищева.- J1., 1962.
  145. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы/ Под ред. А. М. Моисеева.- М., 1999.- 189 с.
  146. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.-С.ЗО.
  147. Психологические проблемы учебной деятьельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова.- М., 1977.
  148. Психологический словарь.- М., 1983.
  149. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского.- М., 1990, — С. 393.
  150. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.- М.: Академия, 1996, — С. 3- 10- 70.
  151. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.- М.: Политиздат, 1967.
  152. Рабочая концепция одаренности.- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998.- С.5- 12−25.
  153. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова.-М., 1991
  154. С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.- С. 538.
  155. С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М., 1959.
  156. С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.- С. 277.
  157. С.Л. Способности // Основы общей психологии. Т. 2.- М., 1989.-С. 128.
  158. А.С. Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной учебной деятельности учащихся старших классов национальной школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Майкоп, 1999.- 27 с.
  159. Л.А., Рыбалко Е. Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997.- С.89−106.
  160. А.Д. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии, 1999, № 1−2.- С. 121−123.
  161. А. Особенности психосоциального развития одаренных детей // Народное образование, 1998, № 4, 5−6.- С. 281−283.
  162. А., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование, 1999, № 9.-С. 162- 183.
  163. А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика, 1999, № 3, — С. 7−101.
  164. Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии, 1957, № 2.
  165. А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений: Автореф. дисс. .канд. пед. наук,-Ставрополь, 2000.- 18 с.
  166. В.П. Управление образовательными системами.- М., 2000.- 136 с.
  167. Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.- М.: Знание, 1986.- 80 с.
  168. Н.А. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М., 1999.- 23 с.
  169. А.В. Организационно-педагогические условия управления качеством среднего общего образования на муниципальном уровне: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.- Томск, 2000, — 20 с.
  170. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1981.- С. 1544.
  171. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой.- М.: Просвещение, 1989.
  172. В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.- Иркутск, 1999.- 23 с.
  173. Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология, 1996, № 6.- С.54−61.
  174. A.M. Психология и педагогика.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.423 с.
  175. Э. Психопедагогика.- М., 1984.
  176. Ф.Н. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе: Дисс.канд. пед. наук.-Ставрополь, 2001.- 196 с.
  177. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.
  178. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.
  179. Теория познания. Социальнокультурная природа познания / Под ред.
  180. B.А.Лекторского, Т. И. Ойзермана. Т.2.- М., 1991.- С. 156.
  181. .М. Способности и одаренность, — М., 1941.
  182. .М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.
  183. .М. Способности и одаренность // Избр. труды. Т.1. М., 1985.1. C.14−15- 30−31.
  184. Тест интеллектуальных способностей Р. Кеттелла, — М., 1994.
  185. С.Н. Психология управления: от личности к команде, — Петрозаводск: Фолиум, 1996, — С. 67.
  186. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования).- Автореф. дисс. д-ра психол. наук.- М., 1967.
  187. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.-М., 1980.
  188. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника.- М., 2000.441 с.
  189. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.- М., 1972.
  190. Д.Н. Толковый словарь русского языка. Т. 1−4.- М., 1935−40.
  191. Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997, — С. 371−399.
  192. X. Мотивация и деятельность. В 2-х т.- М.: Просвещение, 1982.-Т.2.- С.6−220.
  193. К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997.- С.243−264.
  194. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991, № 2.- С. 120−127- 243−264.
  195. Л.И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук.- СПб., 1991.- 32 с.
  196. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления.- Томск: Томский ГУ, 1983.
  197. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.- Киев, 1990.
  198. М., Гельфман Э., Демидова Л. О. О психологическом назначении школьного учебника // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.- С. 154.
  199. И. Активная память,— М.: Прогресс, 1986, — 214 с.
  200. Т., Юркевич В. Лицейское и гимназическое образование, 1999, № 6 (13).- С. 68.
  201. А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения.- М.: Владос, 2000.- С. 10.
  202. Хьелл, Д.Зиглер. Теории личности.- СПб.: Питер, 2000.- 606 с.
  203. Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960−1980-е годы): Автореф. дисс.. канд. пед. наук.- СПб., 1993.- 14 с.
  204. В.Э. Нравственная устойчивость личности, — М., 1981.
  205. В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М.: Знание, 1986.- 80 с.
  206. В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М., 1990.
  207. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.- М., 1990.- С.46−47.
  208. В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. Т.4, 1983, № 5.
  209. В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков.- М.: Наука, 1991.- С. 11.
  210. М.Н. Мышление школьника.- М.: Учпедгиз, 1963.
  211. В. Одаренность детей и подростков и методы ее иследования.- М., 1926.
  212. В. Умственная одаренность.- СПб: Союз, 1997.- С. 7.
  213. Ш. З. Педагогические основы организации управления региональными инновационными учебными заведениями: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М., 2000.- 19 с.
  214. И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.- М., 1999.- 19 с.
  215. Е.И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии, 1994, № 6.- С. 134−140.
  216. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1971.
  217. П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.- М., 2000.- 20 с.
  218. Юркевич В. С. Светлая радость познания.- М., 1977.
  219. B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М.: Просвещение, 1996.-С. 10- 17.
  220. И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.
  221. И.С. Знания и мышление школьника.- М.: Знание, 1985.
  222. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М., 1997.- 223 с.
  223. О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дисс. .канд. психолог. Наук.- М., 2000.- 24 с.
  224. Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 5.- С. 142−147.
  225. Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии, 1990, № 5.- С. 72−81.
  226. Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of gifteness and talent. R.F.Subotnik, K.D. Arnold (eds). Norwuud: Ablex Publ. Co, 1994.
  227. Karnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional models for young gifted children. Teaching Exceptional Children, 1983.
  228. Levis D. Jak wychowag zdolne dziecko? Warzawa: PZWL, 1988
  229. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992. P. 191−202
  230. Neisser U. Et al. Intelligence: knowns // Am. Psychologist. V. 51. N2. P. 77 101.
  231. Passov Н. А/ Differentiated Curricula for the gifted. State Leadership Training Institute on the Gifted and the Talented, 1982.
  232. Rensulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.
  233. Rensulli J.S. The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talennted. Gifted Child Quarterl, 20, 303−326.
  234. Rensulli J.S. The three-ring conception of giftedness. A developmental model for creative productivity // Sternberg R.L., Davidson J.E. (eds). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1986.-P. 53−92.
  235. Shuter-Dyson R. Musikal ability // Deutsch D. (ed) The psychology of musik. N.Y., 1982.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!