Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе

Актуальность исследования. В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм, вариативность и творчество. Объективная обусловленность модернизации школы как социального института образовательной системы происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года, где образование характеризуется как процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в самом полном объеме.

Такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая обеспечивает полноценное проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека, может обеспечить лишь целостный педагогический процесс как специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

В настоящее время в комплексе наук о человеке постепенно складывается проектная парадигма, отражающая насущные задачи, связанные с модернизацией и развитием педагогической практики, адекватной коренным изменениям в культуре общества, его политической, экономической и социальной системах.

Школа всегда ориентирована на будущее, поэтому она должна идти впереди общества и ее жизнь следует строить по законам и нормам не сегодняшнего дня, а по законам и нормам идеала дня завтрашнего.

Личностная ориентация образования требует поиска новых оснований для проектирования целостного педагогического процесса. При этом проектирование как система деятельности имеет свою специфику, требующую выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания профессиональных коллективов, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив.

Проектирование изменений в образовательном учреждении исходит из определения миссии и целей школы, в данном исследовании — общеобразовательных, стратегических направлений развития с разработкой системы мер по реализации поставленных целей.

В последнее десятилетие в педагогике появились исследования Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. В. Арнаутова, А. И. Богданова, А. А. Галицких, Е.С.Заир-Бек, А. В. Карпова, Г. И. Легенького, В. Е. Радионова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, А. П. Тряпицыной, В. З. Юсупова, И. Я. Якиманской, В. А. Ясвина и других ученых, рассматривающих проектирование как самостоятельный вид деятельности, и занимающихся изучением педагогических основ проектирования систем образования на региональном и муниципальном уровнях. Вместе с тем до сих пор недостаточно разработаны вопросы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в современной педагогической науке и образовательной практике существует ряд противоречий: между необходимостью осуществления комплексных исследований и проектных разработок будущего состояния общеобразовательного учреждения, позволяющих ему самоопределиться в социуме и сформировать собственную стратегию деятельности и развития и невыявленностью внутренних механизмов опережающего развития учреждений такого типамежду необходимостью реализации проектного подхода в развитии целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе и недостаточной проработанностью базовых оснований и моделей такого проектированиямежду традиционными технологиями реформирования целостного педагогического процесса и принципиально новыми технологиями кардинальных изменений в этом процессемежду необходимостью формирования творческих коллективов, создателей педагогических проектов, и несформированностью проектной культуры у участников этих проектов.

Выявление указанных противоречий определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса, адекватные им технологии, организационно-педагогические условия создания и реализации педагогических проектов в общеобразовательной школе?

Недостаточность разработанности этой проблемы в теоретическом, практическом и технологическом планах обусловила выбор темы нашего исследования: «Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе».

Цель исследования: разработать технологию и обосновать организационно-педагогические условия проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в образовательном учреждении.

Предмет исследования: проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе может быть эффективным, если оно: носит многофункциональный, многоуровневый и комплексный характер, является полиструктурным процессомпредставляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных этапов осознанной, совместной проектной деятельности всех участников целостного педагогического процессаиспользует вариативные технологии педагогического проектирования, направленные на оптимальное достижение поставленных целейпозволяет не только описывать реальную систему целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, но и инициировать, и создавать принципиально новые педагогические проекты в этой областипозволяет создать оптимальные организационно-педагогические условия развития целостного педагогического процессаспособствует формированию личностной позиции членов школьного коллектива и становлению профессионального сообщества, обладающего проектной культуройспособствует гармонизации взаимоотношений всех субъектов целостного педагогического процесса на гуманистической основе.

Задачи исследования:

1. Выяснить основания для проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

2. Создать концептуальную модель проектирования целостного педагогического процесса, включающую оптимальную подсистему управления проектированием, и на ее основе разработать комплексную целевую программу развития общеобразовательной школы.

3. Разработать технологию проектирования целостного педагогического процесса в образовательном учреждении данного типа.

4. Определить оптимальные организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса.

5. Проанализировать эффективность проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологические основания исследования: принципы гуманизации, системности, целостности, активности, субъективности, креативности.

Определение концептуальных основ исследования опиралось на общую методологию педагогической науки (О.С.Анисимов, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов,.

В.И.Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.) — теорию профессионального развития личности (В.Е.Клочко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.) — деятельностный, акмеологический, культурологический, аксиологический, антропологический подходы к развитию личности и организации педагогического процесса (Б.М.Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, Е. И. Исаев, Н. Б. Крылова, А. Н. Леонтьев, З. И. Равкин, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) — исследования в области проектирования педагогической реальности (В.П.Беспалько, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. Г. Зарецкий, В. С. Ильин, Н. Н. Павлов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. И. Слободчиков и др.) — исследования, посвященные технологизации педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, В. В. Гузеев, Г. Ю. Ксензова, В. С. Лазарев, А. С. Макаренко, Д. Ш. Матрос, Г. К. Селевко, И. Д. Чечель, В. З. Юсупов и др.) — исследования, рассматривающие проблемы современного управления (Ю.А.Конаржевский, М. Мескон, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. П. Сергеева, Г. Н. Сериков, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, Р. А. Фатхутдинов, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) — исследования, изучающие целостность педагогического процесса (С.И.Архангельский, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Х. И. Лийметс, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Ю.П.Сокольни-ков, Л. Ф. Спирин, Н. Д. Хмель, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались: аналитические методы (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы) — информационные методы (анализ результатов экспериментов по проблеме на базе новых информационных (компьютерных) технологий с использованием статистических методов) — методы теоретического исследования (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование и т. д.) — эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, оценивание и т. п.) — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) — изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.

Опытно-экпериментальной базой исследования были муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 48» г. Рязанигородское методическое объединение учителей немецкого языка ИД (М)Ц в процессе реализации программы повышения квалификациикафедра педагогических технологий РГПУ, кафедра методологии управления и развития образования РИРОкафедры немецкого языка, информатики, русского языка и литературы РГПУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1992 — 1994) — изучение состояния проблемыанализ психолого-педагогической литературыосмысление личного педагогического опытаопределение цели и задач исследованияформирование понятийного аппаратаформулирование гипотезы исследованияразработка программы опытно-экспериментальной работыконстатирующий эксперимент;

2 этап (1995 — 1998) — выбор наиболее важных направлений исследованиянакопление опыта проектирования целостного педагогического процессаразработка технологии педагогического проектированияанализ результатов и уточнение целей исследованияформирующий экспериментосмысление и апробация первичных результатов опытной работы;

3 этап (1998 — 2003) — продолжение формирующего экспериментапроверка положений гипотезы исследования в ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию целостного педагогического процесса общеобразовательной школыапробация технологии проектированияпроведение анализа и обобщения результатов исследованияконтрольный экспериментформулировка выводов, полученных на первом и втором этапахсистематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, представляющая собой особым образом организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, посредством которого на основе использования необходимых средств возможно предопределение содержания образования и воспитания, направленное на оптимальное решение педагогических задач и внесение изменений в педагогическую систему с целью удовлетворения социального заказа общества в гармонически развитой личности, а также реализации самой личностью своего позитивного потенциала.

2. Технология педагогического проектирования представляет собой системную деятельность участников проекта, направленную на последовательное осуществление проектного замысла с целью получения оптимальных педагогических результатов. Педагогический проект — это комплекс сформулированных педагогических идей и действий по их практической реализации, преобразующих педагогическую систему, в рамках возможных ресурсов, реальных средств и ограниченного временного пространства.

3. Управление проектированием целостного педагогического процесса представляет собой сознательное взаимодействие участников педагогического проекта, в результате которого происходит направленное развитие их способностей к управлению и самоуправлению педагогическими проектами.

4. Разработанная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса — это специально созданная, структурированная, отрефлексированная, просчитанная, имеющая свои возможности и ограничения система, предназначенная для формирования единого информационно-смыслового пространства у участников проектной деятельности.

5. Повышение эффективности результатов проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий: формировании необходимого и достаточного ресурсного обеспечения для эффективного осуществления проектной деятельностисоздании системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования как средства инновационного развития общеобразовательной школыприведении структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в целостном педагогическом процессе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, включающие общую методологию проектирования, научные позиции педагогики и психологии, изучающих предпосылки и условия педагогических систем, принципы образования и воспитания, состояние и развитие практики образованияуточнены понятия «проектирование целостного педагогического процесса», «технология педагогического проектирования», «педагогический проект», «управление проектированием целостного педагогического процесса" — «концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса" — разработана технология и представлена оптимальная процедура проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе на основе определенной логики в виде блок-схемывыделены группы методов педагогического проектирования, обеспечивающих решение конкретных задач целостного педагогического процессасоздана концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании научные идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по проектированию целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Созданная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса, подтвердившая свою эффективность путем достижения положительных результатов на протяжении длительного времени, может быть использована для образовательных учреждений других типов (лицеев, гимназий, учреждений дополнительного образования и т. п.), т.к. она содержательно и организационно свободно адаптируется к существующим в школах режимам развития.

Внедрение концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса экономически целесообразно, и концептуальная модель может быть рекомендована для реализации, так как подробно разработаны нормативные материалы, программы и методические предписания деятельности участников проектирования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в деятельности средней общеобразовательной школы № 48 г. Рязани путем обсуждения основных положений на городских и областных совещаниях и семинарах руководителей инновационных образовательных учреждений (1998;2003 гг.), на международной научно-практической конференции директоров школ стран мира (Германия, 1999 г.) — при проведении педагогической практики со студентами Рязанского государственного педагогического университета (1992;2003 гг.) — во время работы автора в течение 16-ти лет в должности учителя иностранных языков, заместителя директора по учебной работе, директора общеобразовательной школыпри прохождении аттестации на высшую квалификационную категорию (учитель иностранного языка — 1995 и 1998 гг., руководитель образовательного учреждения -2001 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы проектирования и эмпирическое сопровождение научного поиска, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 225 наименований.

Выводы по второй главе.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Комплексная целевая программа развития общеобразовательной школы по своему смыслу явилась нормативной моделью проектирования инновационного целостного педагогического процесса. При разработке программы учитывались такие качества как: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость.

2. Для определения стратегии программы развития общеобразовательной школы были сформулированы цели этапов перехода к полному осуществлению проектов новой школы и те изменения, которые следовало реализовать на каждом этапе их достижения, чтобы спроектировать целостный педагогический процесс, способный осуществить основную цель развития школы.

3. Управление развитием школы рассматривалось как часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством решения задач, определенных настоящим исследованием, обеспечивались целенаправленность и организованность деятельности школьного коллектива по наращиванию ее образовательного и воспитательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению качества образования.

4. Постановка целей развития школы означала выявление тех недостатков в образовании и воспитании, которые должны быть ликвидированы вследствие внедрения предусмотренных программой изменений в целостном педагогическом процессе.

5. Реализация разработанной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса обеспечивалась выполнением оптимальных организационно-педагогических условий: формированием необходимого и достаточного ресурсного обеспечения для эффективного осуществления проектной деятельностисозданием системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования как средства инновационного развития общеобразовательной школыприведением структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в целостном педагогическом процессе.

6. Анализ объективных данных об общих результатах проектирования целостного педагогического процесса проводился с помощью системы методов проектирования, разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы: методов прогнозирования, методов системного анализа и синтеза, методов моделирования проектных решений и метода проектов.

7. Оценка эффективности педагогического проектирования целостного педагогического процесса осуществлялась с использованием системы критериев успешности, созданной на основе анализа теории и результатов исследовательской деятельности и проявляющейся в конкретных показателях по четырем аспектам: социологическому, образовательно-воспитательному аспектам, аспектам психологического комфорта и здоровья.

8. Результаты проектирования целостного педагогического процесса доказали эффективность разработанной и реализованной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, а также возможность ее использования для образовательных учреждений других типов, так как она содержательно и организационно может быть адаптирована к существующим в школах ситуациям при условии реализации особой управляющей системы.

Заключение

.

Современная школа, уходя от прежнего единообразия, обретает свою индивидуальность, выстраивает свою траекторию развития. Процесс развития школы является предметом системы деятельностей, к числу которых относится проектирование целостного педагогического процесса, как один из наиболее оптимальных путей обновления школы.

Проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволили уточнить понятие педагогического проектирования целостного педагогического процесса как самостоятельной полифункциональной педагогической деятельности, представляющей собой особым образом организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, посредством которого на основе использования необходимых средств возможно предопределение содержания образования и воспитания, направленное на оптимальное решение педагогических задач и внесение изменений в педагогическую систему с целью удовлетворения социального заказа общества в гармонически развитой личности, а также реализации самой личностью своего позитивного потенциала.

Общими основаниями для проектирования целостного педагогического процесса — педагогического по области применения и социального по своим последствиям — в ходе исследования были определены три специфических принципа этого вида проектирования: принцип педагогической эффективности, принцип социальной ценности проектных решений и принцип экономической целесообразности. Каждому из данных принципов соответствуют собственные пути реализации, позволяющие изменить цели и смысл педагогической деятельностиизучить и учесть интересы, возможности и способности участников целостного педагогического процессасформировать образовательно-воспитательные потребности социумасоздать условия для ценностного самоопределенияустановить затраты финансовых ресурсовопределить прямые и косвенные экономические результатыиспользовать разнообразные источники поступления средств и т. д.

Выявленные специфические принципы педагогического проектирования составляют научную основу содержания целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

На основе анализа теоретических концепций ученых, предложивших собственные подходы педагогического проектирования, в исследовании установлены оптимальные подходы педагогического проектирования, в рамках которых рассматриваются задачи проектирования целостного педагогического процесса: социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический. При этом обращается внимание на то, что все эти подходы не являются жестко разграниченными. Всех их объединяет создание регулятивной основы функционирования педагогической системы, ценностное и информационное обеспечение разворачивающегося в этой системе целостного педагогического процесса, предвидение качества образовательных услуг и их возможное влияние на становление гармонически развитой личности.

На основе проведенного теоретического анализа и с учетом выявленной опытным путем структуры целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с положением о том, что не компоненты сами по себе составляют суть целого (системы), а, наоборот, целое как первичное порождает при своем членении или формировании компоненты системы, был изучен характер взаимодействия компонентов структуры целостного педагогического процесса как объекта педагогического проектирования.

С целью учета свойств проектируемого объекта при его построении, функционировании и развитии соблюдались правила, объединенные в четыре группы: сущность и сложность системы, связь системы с внешней средой, методология целеполагания системы, параметры функционирования и развития системы, свидетельствующие о том, что педагогическому проектированию целостного педагогического процесса принципиально присущ нетрадиционный характер, состоящий прежде всего в способе взаимодействия, в новом понимании сущности образования, в использовании лучших образцов педагогической деятельности, в постоянном расчете на прогрессивные тенденции в сознании и мышлении участников-субъектов преобразуемых педагогических систем.

В соответствии с целью настоящего исследования были выявлены существенные черты современных трактовок понятия «педагогическая технология», включающие разработку технологий под конкретный педагогический замысел, выстраивание технологичной цепочки действий строго в соответствии с поставленной целью, взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, последовательное воспроизводство технологии любым учителем с учетом его авторского почерка, проведение диагностических процедур как инструментария измерения результатов проектной деятельности.

Анализ различных определений и описаний сущности педагогической технологии позволил сформулировать собственное определение технологии педагогического проектирования, под которой понимается системная деятельность участников проекта, направленная на последовательное осуществление проектного замысла с целью получения оптимальных педагогических результатов. При этом педагогический проект как составляющий элемент технологии представляет собой комплекс сформулированных педагогических идей и действий по их практической реализации, преобразующих педагогическую систему, в рамках возможных ресурсов, реальных средств и ограниченного временного пространства.

Основываясь на таких критериях классификации педагогических проектов как комплексность набора признаков, возможность количественного или качественного определения, научная новизна и практическая ценность признака, в настоящем исследовании выделяются разновидности педагогических проектов в соответствии с шестью классификационными признаками: сложностью структуры (монопроект, мультипроект, мегапроект), масштабность (локальные, модульные, системные проекты), организацией разработки (личные и коллективные проекты), продолжительностью (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), повторяемостью (разовые, повторяющиеся проекты), уровнем новизны (модифицирующие, радикальные проекты), ресурсоемкостью (мало-, среднеи крупноресурсоемкие проекты), полнотой жизненного цикла (полного и неполного жизненного цикла, отдельных этапов жизненного цикла). При этом учитывается, что в реальной практике часто приходится иметь дело со смешанными типами проектов.

Исходя из определенной логики педагогического проектирования, дающей представление о последовательной смене видов проектной деятельности и формах соорганизации ее субъектов, была сконструирована блок-схема педагогического проектирования целостного педагогического процесса, включающая в себя пять основных блоков: подготовку к проектированию, разработку концепции, подготовку программы реализации и планирование работ по проекту, реализацию проекта, оценку и обобщение результатов. Каждый из указанных блоков имеет свой набор компонентов и связей между ними и представляет собой определенные виды деятельности проектирования, которые рассматриваются с позиции полученных результатов, являющихся основанием для использования в последующих блоках.

Блок-схема педагогического проектирования целостного педагогического процесса, в свою очередь, образует главный системообразующий компонент разработанной и внедренной в средней школе № 48 г. Рязани концептуальной модели педагогического проектирования, представляющей собой специально созданную, структурированную, отрефлексированную, просчитанную, имеющую свои возможности и ограничения структуру, предназначенную для формирования единого информационно-смыслового пространства у участников проектной деятельности: блок-схема педагогического проектирования, внутришкольное управление, подсистема управления проектированием, обеспечивающая подсистема (ресурсы) и подсистема научно-методического сопровождения (УНМК).

Концептуальная модель педагогического проектирования реализовывалась с помощью научно обоснованных методов, систематизированных в группы: методы прогнозирования, системного анализа и синтеза, моделирования проектных решений и метода проектов как одного из вариантов организации продуктивного обучения. Рефлексия результатов анализа литературы, а также опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что вся совокупность примененных методов адекватна поставленным конкретным задачам исследования, позволяет воплотить идею и замысел, проверить гипотезу и разрешить выявленные проблемы педагогического проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Решению выявленных актуальных проблем, а также переводу целостного педагогического процесса в новое состояние в связи с изменяющейся внутренней и внешней средой способствовало управление педагогическим проектированием, под которым понимается сознательное взаимодействие участников педагогического проекта, в результате которого происходит направленное развитие их способностей к управлению и самоуправлению педагогическим проектированием. При этом базовыми функциями управления педагогическим проектированием являются планирование, организация, руководство, контроль и координация.

Данные функции положены в основу комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы № 48 г. Рязани, успешно реализуемой в течение 1998;2003 годов с целью развития школы — обеспечению индивидуальной траектории развития учащихся и достижению качественного уровня образования при реализации модели общеобразовательной школы.

Важной особенностью управления педагогическим проектированием целостного педагогического процесса в рамках настоящего исследования является наличие комплексной подсистемы управления проектированием, состоящей из трех моделей: учительского соуправления (модульно-проектная структура), ученического соуправления (функциональная структура) и родительского соуправления (матричная структура) и осуществляющей подключение к решению стратегических проблем педагогического проектирования основных участников-субъектов проекта.

Реализации и эффективному функционированию разработанной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса способствовало выполнение следующих оптимальных организационно-педагогических условий: формирование необходимого и достаточного ресурсного обеспечения, создание системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования, приведение структуры управления в состояние, адекватное проектируемым и внедренным изменениям.

При решении задачи ресурсного обеспечения, были выделены пять необходимых компонентов, способствующих организации нормального функционирования общеобразовательной школы в режиме развития: нормативно-правовой, учебно-материальный, финансовый, кадровый, мотивационный, объединенных обеспечивающей подсистемой концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса, имеющей соответствующие связи со всеми пятью блоками педагогического проектирования, а также с другими подсистемами модели.

Создание системы исследовательской деятельности осуществлялось в рамках подсистемы научно-методического сопровождения, в основе которой — работа учебно-научно-методического комплекса (УНМК) школы, главной целью деятельности которого является непрерывное совершенствование личности педагога и учащегося, непрерывное содействие их эрудиции и компетентности в области определенной науки (учебного предмета) и методики его преподавания в связи с нововведениями в целостном педагогическом процессе для перспективного развития этого процесса, их постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Успех деятельности подсистемы управления проектированием в значительной степени зависит от организации ее ядра — школьного коллектива, от основных отношений между такими структурами учительского, ученического и родительского соуправления, как педагогический совет, совет руководителей проектов, школьная ученическая конференция, школьный ученический совет, комиссии и комитеты ученического соуправления, школьная родительская конференция, классные родительские комитеты, попечительский совет, а также команды проектов в каждой структуре соуправления.

Для определения эффективности проектирования целостного педагогического процесса был проведен анализ объективных данных об общих результатах проектирования, сформулированных с помощью системы методов проектирования, разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. При этом оценка эффективности проводилась с использованием системы критериев успешности, проявляющейся в конкретных показателях, в основе которой концепция комбинирования подходов к педагогическому проектированию, а также выделенные в ходе исследования компоненты целостного педагогического процесса. Таким образом, задачи педагогического проектирования были связаны в три группы компонентов объекта, отражающих три уровня проектных задач: при социально педагогическом подходе: коллектив как средство развития — система управления — социализация личностипри собственно-педагогическом подходе: содержание образования — целостность педагогического процесса — педагогическое творчествопри психолого-педагогическом подходе: педагогическое общениеразвивающая деятельность — самосовершенствование личности.

В соответствии с данными «цепочками» выделены социологический и образовательно-воспитательный аспекты, аспекты психологического комфорта и здоровья, в рамках которых установлена положительная динамика по всем показателям эффективности проектирования целостного педагогического процесса: уровень развития школьного коллектива повысился по всем характеристикам в среднем в 2,7 разазначительно увеличились степень обученности и качество знаний учащихсяуровень развития личностных характеристик школьников 8−12 лет вырос на 41−45% по сравнению с данными диагностических исследований 1998 годауровень развития коммуникативных способностей учащихся 8−9 классов изменился не только количественно, но и качественно, характеризуя показатель усвоенности необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и общения с нимиоценка родителями изменений в связи с внедрением концептуальной модели педагогического проектирования колеблется от 80 до 98%- по всем видам заболеваний у учащихся улучшились показатели, что означает их фактическое оздоровление.

Представленные в диссертации теоретические основы и практика проектирования целостного педагогического процесса показывают достаточно широкий спектр его возможностей и в то же время они открывают перспективы изучения многих актуальных проблем: специфику проектирования целостного педагогического процесса в случае изменения статуса образовательного учреждения (например, с профильными классами) — зависимость проектной деятельности от установок и ценностных ориентацииее коллективных и индивидуальных субъектовучет в педагогическом проектировании реально существующих позиций заказчиков и потребителей педагогических проектов, оптимизацию взаимодействия семьи и школы в проектировании целостного педагогического процесса, эффективные способы включения ученых и практических педагогических работников других образовательных учреждений в совместную проектную деятельность.