Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Дидактические основы развития креативности на начальном этапе становления личности как психолого-педагогическая проблема
- 1. 1. Проблема развития креативности в философской и психолого-педагогической литературе
- 1. 2. Особенности развития креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте
- 1. 3. Дидактические основы системы творческих заданий как средства развития креативности дошкольника
Выводы по главе 1
Глава 2. Пути и средства развития креативности на начальном этапе становления личности
- 2. 1. Влияние целенаправленного обучения на развитие креативности
- 2. 2. Преемственность процесса развития креативности дошкольников и младших школьников
- 2. 3. Методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента
Выводы по главе 2

Актуальность исследования. В современных условиях творческая личгчость становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Таким образом, возникает противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности.

Разные авторы определяют способность к творчеству по — разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность — именно это называется креативностью (Э-М. Фромм).

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (М.Н.Скаткин). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развиЗДя личности.

Психологические аспекты проблемы формирования креативности в основном изучены, педагогические же основьг этого процесса представлены недостаточно подробно. Особенно данная проблема касается периода начального становления личности. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями, реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенкапрорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ребенка. При всем многообразии подходов можно разделить их на две группы:

1. Развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности.

2. Целенаправленное развитие творческих способностей с помощью активных методов обучения.

В рамках второго подхода существует целый ряд проблем. Таких как: несоответствие методов воздействия возрасту ребенка, поиски основного содержания, отсутствие системы работы в данном направлении. Главная из них — отсутствие стратегии организации такого рода работ.

В экспериментальных психологических исследованиях СЛ. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, А. М. Матюилсина, К. А. Славской, Ю. Н. Кулюткина, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С. Л. Рубинштейн, Г. П. Антонова, A.A.Люблинская, Н. Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская, Э. Боно, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина, П. Я. Пономарев, Ю. В. Шаронин, Т. Я. Шпикалова, Д. Б. Эльконин и др. Проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов разработали Г. С. Альтшуллер, Д. В. Вилькеев, Л. В. Занков, М. М. Зиновкина, С. И. Мелешко и др.

Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у ребенка при решении им творческих задач. Однако, это требует наличия высокого уровня воображения и сформированности мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования психолого — педагогического характера, касающиеся развития личности на начальных этапах ее становления (Л.А.Венгер, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготский, В. Г. Горецкий, Л. А. Григорович, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова, О. М. Дьяченко, А. З. Зак, А. В. Запорожец, А. И. Иванов, Т. С. Комарова, С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддъяков, |ГВ.Смолярчук, С. М. Чурбанова, С. Г. Якобсон и др).

О сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г. С. Альтшуллера, М. М. Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих (изобретательских) задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые молено познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике. Так Система непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ, автор М.М.Зиновкина), позволяющая создавать новые технологии креативного образования, в том числе и на начальных этапах становления личности, включает в качестве педагогических средств инструменты и механизмы ТРИЗ. Разработкам ТРИЗ в различных образовательных системах посвятили свои исследования: Г. С. Альтшуллер, В. Г. Березина, В. А. Бухвалов, И. М. Верткин, И. Л. Викентьев, М. С. Гафитулин, В. М. Герасимов, А. А. Гин, Л. А. Григорович, М. М. Зиновкина, Б. Л. Злотин, А. В. Зусман, Г. И. Иванов, В. В. Кайков, Т. В. Клеймихина, С. С. Литвин, И. Н. Мурашковска, Ю. С. Мурашковский, А. А. Нестеренко, М. В. Паскаль, М. С. Рубин, Ю. П. Саламатов, А. Б. Селюцкий, А. М. Сграунинг, С. В. Сычев, В. И Тимохов, Д. Н. Трифонов, Р. С. Флореску, Н. Н. Хоменко и многие другие.

Таким образом, исследуемая нами проблема актуальна в теоретическом, практическом и экспериментальном планах.

Цель исследования: На основе теоретического и практического исследования выявить содержание, методы и средства формирования креативности на начальных этапах развития личности.

Объект исследования: Процесс непрерывного развития креативности, являющийся важным компонентом творческой личности на начальном этапе ее становления.

Предмет исследования: Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе развития личности.

Гипотеза исследования: Формирование креативности на начальном этапе развития личности будет эффективно, если: процесс совместной творческой деятельности педагогов и детей будет непрерывным и направленным на формирование креативности развивающейся личностибудут разработаны дидактические основы построения системы усложняющихся творческих заданий двух типов:^{заданий,} направленных на познаниб объекта-^{заданий} на преобразование объектаразработка путей, методов и средств формирования креативности будет учитывать возрастные особенности начального этапа становления личностибудет обеспечена преемственность в методах и средствах формирования креативности у дошкольников и учащихся начальной школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы развития креативности.

2. Произвести отбор методов, являющихся наиболее эффективными для развития креативности на начальном этапе становления личности.

3. Разработать дидактические требования к системе творческих заданий для эффективного развития креативности обучающихся.

4. Разработать содержание системы творческих заданий как средства развития креативности дошкольников.

Методологической основой исследования является диалектика как метод познанияфундаментальные психолого-педагогические исследования о развитии творческого мышления и периодизации психического развитияисследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, непрерывного творческого образованияфилософское положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенкаисследования в области законов развития различных систем. Базисной дидактической теорией для данного исследования явилась теория развивающего обучения, которая ориентирует на поиск психолого-педагогических средств, воздействующих на формирование интеллекта ребенка, на развитие основ творческой личности. В области методологии и методики проведения исследования за основу взяты работы Г. С. Альтшуллера, Н. Е. Вераксы, Л. С. Выготского, М. С. Гафитулина, Л. А. Григорович, В. В. Давыдова, О. М. Дьяченко, М. М. Зиновкиной, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддъякова, Е. Е. Сапоговой, Н. Ф. Талызиной и других.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблемеизучение передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопросаанализ имеющихся программ воспитания и обучения дошкольниковпедагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольные этапыметоды, направленные на выявление реального уровня развития детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентовпедагогическое наблюдение, тестирование и изучение продуктов детского творчествастатистические методы обработки материаловпедагогическая коррекция.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1990 по 1998 годы по этапам:

Первый этап (1990;1992 гг.) — подготовительно-диагностический. Изучалась литература, велась практическая работа. Выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования.

Второй этап (1992;1994 гг.) — поисково-определяющий. Проводились лабораторные эксперименты на основе идей развития творческих способностей, теоретических концепций и практических новаций. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась научная гипотеза, задачи и методы исследования. Выявлялись типы творческих заданий и адаптировались к работе с детьми базовые алгоритмы их решения. Определялись экспериментальные условия апробации «Программы» на базе научно-методического центра развивающего обучения (НМЦ) № 242 г. Ульяновска.

Третий этап (1994;1996 гг.) — проводился основной формирующий эксперимент, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений, предпосылок, принципов и учебных программ.

Четвертый этап (1997;98 г.) — проверочный. Отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялось внедрение результатов в широкую практикуготовилась к изданию «Программа развития творческих способностей дошкольников», методические рекомендации и другие разработки для преподавателей педагогических училищ и воспитателей дошкольных учреждений. Оформлялась диссертационная работа. В ходе исследования результаты работы ежегодно докладывались на республиканских конференциях и семинарах, издавалась методическая литература.

Экспериментальная база исследования — Научно-методйческвд центр развивающего обучения № 242 г. Ульяновск, д/у № 277 г. СамараУльяновское педагогическое училище № 1, ИПК ПРО г. Ульяновска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на методических совещаниях и педагогических советах, научно-практических конференциях: «Профессиональное творчество педагога» ИППК РАО, Москва, 1994; «Проблемы образования в системе детский сад-школатрадиции и инновации» Госпедуниверситет, Ростов-на-Дону, 1994; «Новые подходы к воспитанию дошкольников в игровой деятельности» ИПК ПРО,.

Ульяновск, 1995; «Гуманитаризация профессионального образования» ИПК ПРО, Ульяновск, 1997.

Материалы и результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы Научно-методического центра № 242 Ульяновск, я/с № 7 Псков, я/с № 277 Самараизложены в процессе преподавания спецкурсов «Методы развития воображения и формирования творческого мышления дошкольников» в Ульяновском педагогическом училище № 1, «Технология обучения умению решать задачи творческого характера» в Госпедуниверситете г. Ульяновска, на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений ИПК ПРО г. Ульяновска. Основные теоретические положения исследования, гипотеза и описание практики обучения были изложены на учебно-методических семинарах в городах: Минск (1992, 1994, 1998), Псков (1995,1997), Тольятти (1995, 1997, 1998), Екатеринбург (1995), Санкт-Петербург (1995, 1996), Самара (1997), Москва (1997, 1998).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

1. Научно обоснован и осуществлен отбор методов формирования креативности и научных принципов для создания на их основе системы творческих заданий.

2. Обоснованы педагогические условия целенаправленного развития креативности через систему усложняющихся творческих заданий (определены два типа заданий: направленных на познание объектов (или ситуаций) и на фантастическое их преобразование. Разработано содержание блока творческих заданий: обучение детей классификации, систематизации объектов материального мира, определение местонахождения в разных видах пространства, определения зависимости функции объекта от его качества и количества, познания свойств объекта через диалектическое единство, анализ ситуаций с приемами самостоятельного выяснения детьми недостающей информации, фантастическое преобразование как самого объекта, так его надили подсистемы). Чч.

3. Разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения: созданы критерии отбора методов, на основе которых строится система заданий, разработаны принципы ее построения, классификация видов продуктивной деятельности. Составлены критерии определения уровня творческих работ дошкольников, в них входят оригинальность, новизна, убедительность и др.

4. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка, критерии отбора объектов, включенных в содержание проблемных творческих заданий (доступность, разнообразие и др).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны программа, но развитию креативности дошкольников и ее методическое обеспечение для воспитателей и методистов дошкольных учреждений.

2. Создана программа и методическое содержание спецкурса «Формирование креативности детей дошкольного возраста» по подготовке воспитателей к использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии НФТМ в работе с дошкольниками для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений.

3. Внедрены в практику работы педагогов дошкольных учреждений система творческих заданий, состоящая из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается многолетними исследованиями и стабильностью Их результатовэкспертными оценками педагогов и результатами опросов родителейспециальным подбором средств и методов развивающего характерадиагностическим отслеживанием содержания, организацией и методикой деятельности на различных этапах экспериментальной работывнедрением разработок и авторского опыта в широкую педагогическую практику.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Системный подход в построении усложняющихся творческих заданий является необходимым условием развития креативности на начальных этапах становления личности.

2. Эффективным средством формирования креативности является стратегия непрерывного использования обобщенных проблемно-алгоритмических действий усложняющегося характера в работе с дошкольниками и перенос их на другие виды деятельности в начальной школе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух щгав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе 2.

Процесс формирования креативности у детей представляет собой активную целенаправленную деятельность по обучению способам познания объектов (ситуаций), преобразованию и оперированию ими. В качестве средств педагогического воздействия используются методы и приемы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и развития творческого воображения (РТВ). В ходе экспериментальной деятельности произведена адаптация методов ТРИЗ — РТВ и их структурирование. Построена система творческих заданий для работы с детьми дошкольного возраста.

Творческие задания разделены на две основные группы:

• задания на познания объектов или ситуаций, включающие в себя методы «дихотомии», «системного подхода», формулировки и разрешения противоречий, изменения свойств объекта от его качества и количества и т. д.;

• задания, позволяющие обучить способам творческого преобразования объектов или ситуаций с помощью методов «синектика», «мозговой штурм», типового фантазирования и др.

Данная система является основным средством развития креативности дошкольников.

Необходимым условием успешности развития креативности детей является использование творческих заданий как СИСТЕМЫ. Для этого созданы алгоритмы организации поисковой творческой деятельности в рамках определенного метода, на основе которых и шло составление творческих заданий усложняющегося характера. Логическим продолжением работы по формированию креативности является создание педагогических условий в образовательных учреждениях для решения творческих задач детьми 610 лет. Определены типы творческих задач: изобретательские, прогнозные, исследовательские, задачи по фантастическому преобразованию объектов и с недостатком данныхсозданы и пробированы на практике алгоритмы организации поисковой творческой деятельности в рамках каждого типа творческих задач.

Корректность использования системы творческих заданий зависит от степени следования методическим рекомендациям, разработанным по итогам экспериментальной деятельности.

Влияние творческих заданий на формирование какого-либо качества творческой личности, на начальном этапе ее становления, отслеживалось по выявленным в результате эксперимента факторам.

Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка, критерии отбора объектов, включенных в содержание проблемных творческих заданий (доступность, разнообразие и др).

Для фиксации и анализа формируемых у детей умений и навыков нами был составлен комплекс психолого-педагогических диагностических методик. В состав психолого-педагогического мониторинга были включены.

• методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС — 6−7);

• методика определения умственной работоспособности и степени развития опосредованного запоминания П. Я. Кеэса;

• методика на определение оригинальности решения задач О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой;

• образный тест «Конструирование картин» из батареи тестов МТТВ П. Торренса;

• методика В. С. Юркевич на определение уровня познавательного интереса;

• методика на упорядочивание картинок П. Я. Кеэса (определение уровня развития циклических представлений);

• анализ продуктов детской деятельности (рисунки, поделки и т. п.);

• педагогическое наблюдение за играми детей;

• методика С. В. Кучеровой на изучение эмоционального самочувствия ребенка в детском саду.

Результаты, полученные в ходе обследования, позволяют сделать вывод о хорошем уровне развития психических качеств у испытуемых.

Заключен ие.

Подводя итоги исследования, обозначим его основные результаты.

1. Проанализирована сущность понятия «креативность'1 и предпосылки развития творческих способностей на начальном этапе становления личности и, конкретно, в существующей практике дошкольного воспитания.

2. Доказано, что педагогическими условиями выбора путей и средств развития креативности на начальном этапе становления личности, определяемыми спецификой творческого процесса и возрастными особенностями дошкольников являются: этапность такого развитияприменение системы усложняющихся творческих заданийпреобладание игровых и проблемных методовсоздание развивающей предметной среды и др.

3. Обоснованы педагогические условия целенаправленного развития креативности через систему усложняющихся творческих заданий: определены два типа заданий, направленных на познание объектов (или ситуаций) и на фантастическое их преобразование.

4. Разработано содержание разнообразных видов творческих заданий по познанию объектов и ситуаций (обучение детей классификации, систематизации объектов материального мира, определение местонахождения в разных видах пространства, определения зависимости функции объекта от его качества и количества, познания свойств объекта через диалектическое единство, анализ ситуаций с приемами самостоятельного выяснения детьми недостающей информации).

5. Определены дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач, методов развития воображения и дидактических основ педагогической системы НФТМ. Разработаны критерии уровня творческих работ дошкольников, которые включают в себя оригинальность, новизну, достоверность и др.

6. Разработаны программа по формированию творческих способностей дошкольников и методическое обеспечение к ее реализации в виде рекомендаций и пособий для воспитателей и методистов дошкольных учреждений.

7. Создана программа и содержание спецкурса по подготовке воспитателей по использованию ТРИЗ-РТВ-технологии и технологии НФТМ в работе с дошкольниками для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений.

8. Внедрены в практику работы педагогов дошкольных учреждений технологические карты методов ТРИЗ-РТВ.

Определено, что один из основных показателей креативности — умение работать с творческими заданиями. Типы творческих заданий связаны с развитием способности познавать и преобразовывать объект. Данные типы являются основой формирования умений работать в будущем с творческими задачами разных типов: исследовательскими, изобретательскими, прогнозными, задачами с недостатком данных и по фантастическому преобразованию объектов. В качестве оптимальных средств формирования умений работать с творческими заданиями могут выступать методы и приемы развития творческого воображения (РТВ), теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и методы и средства педагогической системы НФТИМ.

Основной моделью мыслительных действий являются алгоритмы не линейного, а сетчатого характера, когда обучающийся решатель одномоментно сужает поле поиска сильного решения с помощью изученных приемов и при этом придерживается основных правил алгоритмов линейного характера.

Следующий основополагающий момент: СИСТЕМНОСТЬ творческих заданий, в основе которой лежит модель: объект — признак объекта — значение признака. Собственно задания должны включать в себя алгоритмические действия, связанные с познанием объекта и его фантастическим преобразованием.

Итак, основным средством формирования креативности определено умение работать с творческими заданиями как с системой. Целью дальнейшего исследования при этом явился поиск педагогического инструментария и построение технологий при обучении работе с различными видами творческих заданий.

Выявлено, что при работе с творческой задачей у человека (в том числе и формирующегося), проходят два взаимосвязанных и взаимозависимых процесса: связанные с воображением и творческим мышлением.

В связи с этим, возникло предположение о целенаправленном воздействии на формирование этих качеств. Что в конечном счете, позволит в дальнейшем развить умения решать творческие задачи, а значит, в целом, положительно повлияет на формирование креативности ребенка.

Для экспериментальной работы взяты такие типы задач, как изобретательские исследовательские, прогнозные и задачи с недостатком данных. Были отобраны и адаптированы методы развития воображения: синектика, морфологический анализ, мозговой штурм, эвротитм, метод фокальных объектов, типовые приемы фантазирования и др. Установлено, что наибольший эффект имеет стратегическая линия интеграции этих подходов, в которой на фоне развития воображения дается подход по максимальному сужению поля поиска с помощью мыслительных приемов, позволяющих предположить идеальный конечный вариант, сформулировать и решить противоречие, найти ресурсы и т. д. Особое значение приобретает целенаправленная работа по обучению детей классификационным и системным умениям.

Работа по развитию воображения представляет собой либо преобразования объекта, либо смены точки зрения на объект.

Процесс обучения включает в себя следующие этапы:

1. Педагог, вместе с детьми производит преобразование объекта, либо меняет точку зрения на него.

2. Выделяется мыслительный прием, с помощью которого произведено преобразование.

3. Производится кодирование с помощью модели (схемы, буквы, и д.р. знаки).

4. Производится перенос мыслительного действия преобразовательного характера на любой другой объект.

5. Объект, с измененным признаком, помещается ребенком в обычную для данного объекта надсистему.

6. Обозначается проблемная ситуация, которая характеризуется наличием противоречия: объект должен выполнять обычную для него функцию и не должен ее выполнять из-за появившегося нового признака.

Далее творческая интенция ребенка может быть направлена, либо на объяснение (с достаточной степенью достоверности) как, каким образом могло появиться новое свойство у объекта, либо как, каким образом объект вернется в свое прежнее свойственное начало, либо как, каким образом решить творческую задачу, основанную на сформулированном противоречии. Если в первых двух случаях работает формально-логическая цепочка на фоне высокого уровня воображения, то в последнем случае — диалектическая логика, напрямую решающая проблемы формирования диалектического мышления дошкольника.

Основным средством такой работы является рефлексия по отношению к мыслительным операциям, описываемая с помощью моделей, т. е. знаково-символическая деятельность. Исследование базируется на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л. С. Выготского, А. Ф. Лосева, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность деятельностью идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребенка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знания, знаковые системы в материальном и идеальном планах. Е. Е. Сапоговой была выдвинута гипотеза о трехуровневом строении знаково-символической деятельности и сделана попытка реализовать системный подход к построению модели знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте в рамках общепсихологического уровня.

Анализ имеющейся литературы показал, что знаково-символической деятельности дошкольника может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование. Каждый из них может быть исследован в дошкольном возрасте, но развитость, совершенство их не одинаково: так, если уровень замещения должен быть в достаточно полной мере освоен к шести-семи годам, то моделирование формируется только в ряде своих операций и во многом требует специального обучения, а простейшие элементы умственного экспериментирования встречаются еще реже и еще менее сформированном виде. Более того, недостаточное освоение замещения влечет за собой трудности в формировании операций моделирования и замедляет появление элементов экспериментирования. Автор связал эти формы, уровни знаково — символической деятельности с развитием и актуализацией воображения и творческих интенций в дошкольном и младшем школьном возрасте. Подтвердилось предположение о том, что неумение использовать одно в качестве (функции) другого, неспособность строить модели, создавать идеализированную предметность, оперировать моделями, существенно обедняет творческую личность ребенка, сужает его креативные возможности, не дает развернуться в полной мере его возможностям влиять на окружающий мир своими преобразующими действиями.

Дальнейшая разработка, на наш взгляд, может проводится в трех направлениях:

1. Изучение возможности максимального использования на каждой новой ступени образовательного процесса ранее сформированные креативные способности в рамках обеспечения преемственности системы НФТИМ.

2. Исследование современного состояния развития творческого потенциала педагога в процессе его профессиональной подготовки и повышения квалификации. В качестве практического результата такого исследования можно рассматривать создание концепции и предметного содержания курса «Педагогика».

3. Исследование влияния целенаправленного формирования интеллектуально-творческих способностей на нравственные качества в структуре становления творческой личности.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеев A.A. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореферат канд. дис., Ленинград, 1980.
Альтшуллер Г. С. Алгоритмы изобретения. М., 1973.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: изд-во «Советское радио», 1979. — 176 с.
Альтшуллер Г. С. Теория решения изобретательских задач. Справка «ТРИЗ-88″. Баку, 1988.-32 с.
Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Рабочая книга по теории развития личности. 4.1, 4.2. Кишинев, 1990.
Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994. 479 с.
Альтшуллер Г. С., Селюцкий Б. С. Крылья для Икара. Петрозаводск, 1980.
Аснин В.И. Развитие наглядно-действенного мышления у ребенка (на укр. *з.). В сб., Труды украинской конференции по педагогике и психологии. ТЯЦКиев, 1¹.
Батищев Г. С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру. Ав-тореф. дис. докт. филос. наук. М., 1989.
Батищев Г. С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философское проблематике нового педагогического мышления). //Вестник высшей школы. 1989. № 8.
Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 30 с.
Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. М.: Искусство, 1994. Т.1.-542 с.
Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: „Алеф“, 1992. 96 с.
Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). -М.: Политиздат, 1975. 399 с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода. Докт. дис. М. 1993.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М., Знание. 1981.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991. 160 с
Боно Эдвард де. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. М.: изд-во „Прогресс“, 1976. — 143 с.
Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности . М.: Педагогика, 1971.
Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.
Булах И.С. Динамика взаимосвязи мыслительных операций у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Канд. дис., Киев, 1989.
Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. //Информационный обзор. Сост.: Ерофеева Т. И., Зверева О. Л., Макеева Т. А. М.: А.П.О., 1994. — 56 с.
Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве. //Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.
Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. //Вопр. психологии. 1983. — № 2.
Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками в связи с зачатками диалектического мышления. //Вопр. психологии. 1981. № 3.
Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Докт. дис. М., 1990.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление (перевод с английского). М.: изд-во „Прогресс“, 1987.-336 с.
Верткин И.В. „Бороться и искать“. О качествах творческой личности.// Нить в лабиринте. Серия „Техника-молодежь-творчество“, составитель А. Б. Селюцкий. Петрозаводск: „Карелия“, 1988. — 277 с.
Викентьев И.Л., Кайков И. К. Лестница идей: Основы теории решения изобретательских задач в примерах и задачах. Новосибирск, 1992. 104 с.
Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития творческих способностей. М.: изд-во „Импэто“, 1995. — 96 с. р
Вишнякова Н.Ф. Креативная психоперагогика. Психология творческого обучения. -Минск, 1995. -240 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.2. М., 1983.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.
Выготский Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-224 с.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, т.1 М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления. //Вопросы психологии. 1982. № 5.
Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности. / Ж. Адукация и выхование. -Минск, 1994. № 7.
Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дис. канд. педаг. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1996.
Гервер В.А. Развитие творческой художественной деятельности школьников. Докт. дис. М. 1992.
Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1992. 84 с.
Гин А.А. О творческих учебных задачах. // в сб. „Педагогика + ТРИ&- Выпуск 1. -Гомель: ИПП „Сож“, 1996.
Гладков В.А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции. М., 1982.-е. 112.
Горбунова Г. П. Психические особенности способов решения практических задач детьми дошкольного возраста. Автореферат канд. диссер., М., 1978
Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. 1996. — № 3.
Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореферат канд. диссерт.М., 1996.
Григорович Л.А. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. Ж. „Школа“ -М., 1997, № 2., с.49−53
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., Педагогика, 1972.
Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание, 1970, № 2.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов Г. А. Закон отрицания отрицания. Материалистическая диалекгщка как общая теория развития. Под ред. Л. Ф. Ильичева. М., 1982. — 308 с.
Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США //Вопр. психологии. 1976. № 4.
Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.
Джамалиева Д. Ранние формы проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста и особенности ее формирования. Канд. дис. Фрунзе, 1983.
Дж. К. Джонс. Методы проектирования. -М., Мир, 1996.
Диагностика умственного развития дошкольников. Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.
Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений (перевод с английского). М.: изд-во Мир, 1969. — 440 с.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между „вчера“ и „завтра“. -М: ФИПО, 1996
До донов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.
Дорожевич Т.В. Психические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Канд. дис. М. 1994.
Дошкольные учреждения и начальная школа. Методические материалы. Под. ред. Л. А. Парамоновой, Г. К. Широковой. М., 1995. 56 с.
Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы. Канд. дис. М. 1989.
Дьяченко О.М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображе-ния//Вопросы психологии. 1980. — № 2.
Дьяченко О.М. О возможностях использования схематизированного образа детьми дошкольного возраста. Автореф. канд. диссер., М., 1975.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. Докторская диссертация. М., 1990.
Ермакова Е.С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста. Канд. дис. М. 1988.
Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопр. психологии. 1975. № 5.
Желеско П.С. Экспериментально-психологическое исследование развития отрицания в дошкольном и школьном возрасте. Канд. дис. Ярославль, 1981.
Зак А. З. Различия в мышлении детей. М., 1992. 128с.
Запорожец A.B. Мышление и деятельность детей (на укр. яз.). В сб.: Труды Республиканской научной конференции по педагогике и психологии. Т. П. Киев, 1941.
Запорожец A.B., Луков Г. Д. Про pi3BHTOK М1ркувания у дитини молодшого вгку. -Науков: зап. /Хармв. держав, пед. ш-ту, 1941, т.6, с. 139−149. (укр).
Запорожец A.B. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста. „Дошкольное воспитание“, 1970.
Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. //Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.
Захаровская Л.Н. Диалектика перехода от чувственного образа к общему понятию. Канд. дис. Л., 1970.
Зиновкина М.М., Гареев Р. Т. Развиваем воображение, ж. „Школа“,-М., 1997., с. 40.
Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии): Монография. -М.: МГИУ, 1996.
Зиновкина М.М., Крамида И. Е. Сборник проблемных задач по прикладной механике и деталям машин, Учебное пособие. -М.:МАСИ, 1989.
Зиновкина М.М. Проблемно-алгоритмическая система активного обучения студентов. Метод, разработки. М.: Завод ВТУЗ при Московском автомобильном заводе им. И. А. Лихачева. 1987. — 26 с.
Зиновкина М.М. Психолого-дидактические основы активного обучения студентов. // Тезисы докл. 1 Всесоюз. научн. практ. Конференции „Научно-техническое сотрудничество предприятие-ВУЗ“. М.: 1980.
Зиновкина М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого технического мышления и инженерных умений студентов. Учебное пособие. М. 1987. 83 с.
Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов. Докт. дис. пед. наук. М. 1988.
Зиновкина М.М., Хохлов Н. Г. Технология формирования инженера творцам/Высшее образование в России. 1995, № 3.
Зинченко В.П. Предисловие к сборнику переводов „Зрительные образы: феменоло-гия и эксперимент“. Душанбе, 1977.
Злотин Б.Л., Зусман А. В. Изобретатель пришел на урок. -Кишенев, Лумина, 1990
Иванова А.Я. „Обучающий эксперимент“ как метод оценки умственного развития детей. Автореф. канд. диссерт. М., 1973.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. — 320 с.
Исследование проблем психологии творчества. Под. ред. Я. А. Пономарева. М.: изд-во „Наука“, 1983. — 336 с.
Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. Концепция. Под. ред. С. Л. Новоселовой, Л. Ф. Обуховой, Л. А. Парамоновой, К. В. Тарасовой. -М., 1995. 35с
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Просвещение, 1968.
Кайдановская И. А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста. Канд. дис. М., 1985.
Как стать еретиком. (Сост. А.Б.Селюцкий) Петрозаводск: Карелия, 1991.
Карагулла Ш. Прорыв к творчеству. Киев: София, 1993. — 183 с.
Карча В.Г. Преемственность в обучении творческим видам работ в школе и в ВУЗе. Канд. дис. М. 1993.
Капиани Н.В. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития. Канд. дис. Тбилиси. 1986.
Капица П.Л. О творческом „непослушании“. //Наука и жизнь. 1987. № 6.
Кедров Б.М. Психологический механизм научных открытий. //Вопросы психологии. 1969. № 3.
Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.
Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. — 344
Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995. — 159 с.
Концепция дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. 1989. № 5.
Королева Н.И. Формирование понятийного аппарата учащихся младших классов на основе алгоритма проблемных ситуаций. // в сб. „Использований элементов ТРИЗ в обучении дошкфдоников и младших школьников“, Челябинск. -1998.
Краткий тест творческого мышления. М.: ИНТОР, 1995. — 48 с.
Крылов Е. Школа творческой личности. //Дошкольное воспитание. 1992. № 7−10, 1993. № 3−6.
Кудрявцев T.B. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. — 304 с.
Кудрявцев В.Т. Умственное развитие ребенка как один из источников диалектики. Канд. дис. М. 1987.
Кудрякова И.Г., Кузнецова В. В., Пыстина J1.A. Развитие интеллекта дошкольников средствами ТРИЗ при ознакомлении с окружающим миром.-Саров., 1997.
Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. И доп. М.: АГАР, 1997.
Кулагин Г. А. Искушение наукой. / Изобретатель, 1986. № 2.
Курбатова Л. ТРИЗ в повседневную жизнь. // Дошкольное воспитание. 1993. № 4.
Левин В. А. Воспитание творчества. Томск, 1992. — 56 с.
Лейтес Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова. // Вопр. психологии. 1966. № 5.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
Лернер ИЯ. Проблемное обучение. М: Знание, 1974. 64 с.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н., Шахмаев H.H. Формы организации обучения. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.Н. Скат-кина. М&bdquo- 1982, Глава VI. — с.216−250.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности у детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопр. психологии. 1982. № 4.
Лозница B.C. Формирование стратегии поиска аналогов как метод развития творческого мышления. Канд. дис. Киев, 1983.
Лурия, А Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников. //Воп-росы психологии ребенка дошкольного возраста. М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Дидакт, 1993. 183 с.
Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-щение, 1965.
Малахова И.А. Развитие креативности в процессе художественной деятельности. Канд. дис. Минск. 1995.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 10. с. 526.
Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопр. Психол. 1989. № 6.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 168 с.
Матюшкин A.M. Творческая одаренность. // Общественное движение и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции „Человек в системе общественных отношений“, — М., 1991.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.
Меграбян A.A. О природе индивидуального сознания. Ереван, 1959.
Медакова И.Ю. Дидактические основы формирования творческого системного мышления у учащихся технических лицеев в предметах гуманитарного цикла. Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 19 с.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 6−7). Методическое руководство: ИРО, М., 1994.
Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. -М., 1991.
Мурашковска И.Н., Валюмс Н. П. Картинка без запинки (методика рассказывания по картинке для работников ДДУ). Вильнюс, 1995.
Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве. Канд. дис. М. 1989.
Назаренко К В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (7-ой год жизни): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1974,
Неверович ЯЗ. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действий в дошкольном возрасте. //Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.
Нестеренко A.A. Страна загадок. -Ростов-на-Дону, из-во РГУ, 1995.
Нехаев В.И. О движущих силах творчества. Докт. дис. М. 1971.
Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. Изд-во МГУ, 1972.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, Факты, проблемы. М., 1995. — 360 с.
Обухова Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления. Изд-во МГУ, 1995.
Одаренные дети. Пер. с англ. Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слутского. М., 1991.
Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач. Канд. дис. М. 1985.
Педагогика + ТРИЗ. Сборник. Выпуск 1,2, 3 Гомель. 1996−1997.
Перре-Клермон А.-H. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с франц. М, 1991. — 248 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. М.: Педагогика, 1969.
Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореф. канд. дис. М., ИПАН СССР, 1980.
Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания.историй. -Ульяновск, 1978.
Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
Поддъяков H.H. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989. 24 с.
Поддъяков H.H. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста. //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.
Поддъяков H.H. Творчество как проблема личности.//Вопросы психологии. 1985.№ 4.
Поддъяков H.H. Основные проблемы умственного воспитания дошкольников. //Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. М.: А.П.О., 1994. 92 с.
Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., „Просвещение“ 1957.
Пороцкая E. J1. Роль вербальных средств в развитии воображения старших дошкольников. Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1989. 24 с.
Пойа Д. Как решить задачу. -М., Учпедгиз, 1961.
Проблемы научного творчества в современной психологии. Под. ред. М.Г. Ярошев-ского. М.: изд-во „Наука“, 1971. — 334 с.
Прохорова П.Л. Развиваем творческую активность. Владимир, 1995.
Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М., 1986.
Пропп В.Я. Морфология сказки, М., 1969.
Процессы психического развития: в поисках новых подходов. Под. ред. А. И. Подольского, Я. Ф. Тер Лаака и П. Г. Хейманса. М., 1995. — 146 с.
Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников. Пособие для воспитателей детских садов и учителей начальных классов средней школы (сборник статей). Под. ред. B.C. Кузина. М.: Просвещение, 1974.
Преемственность в формировании основ социальной активности личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Методические рекомендации. Подг. В. А. Ситаров и др. М.: Прометей, 1989.
Психологические исследования творческой деятельности. Под ред. О. К. Тихомирова. -М&bdquo- 1975.
Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. Сборник научных трудов. Под. ред. .Ф.Змановского. М., 1979. — 162 с.
Путляева JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения //Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М: Знание, 1983.
Радуга. Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада. -М.: Просвещение, 1994.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.
Развитие творческих способностей дошкольников. Из опыта работы детского сада № 222 г. Красноярска. Ейск, 1993. — 33 с.
Распопова Н.И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации. Канд. дис. М. 1994.
Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во АН СССР, 1958. — 148 с.
Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М.: Политиздат, 1960.
Рукдевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности. Канд. дис. СПб. 1994.
Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -'240 с.
Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.
Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.
Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников на материале детской конструктивной деятельности. Авторф. дис. канд. психол.наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. 24 с.
Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.-48 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-ое изд. М.: Педагогика. 1984.
Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего до° школьного возраста. Канд.дис., М., 1993.
Советский энциклопедический словарь. М., 1980.
Спиркин А.Г. Основы философии. Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988.-592 с.
Страунинг A.M. „Росток“ Программа по ТРИЗ-РТВ для детей дошкольного возраста. Обнинск, 1995.
Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония./Этюды креативной онтологии/. М.: изд. Логос, 1992. — 183 с.
Субетто А.И. Творчество. Синтетическая теория и проблемы творческого долгожительства. //Теория и практика решения изобретательских задач с использованием методов активизации и повышения эффективности технического творчества. Л., 1989.
Субетто А.И. Феномен постфутуристического деморфизма систем как возможная гипотеза построения прогнозов. //Прогнозирование научно-технического и экономического развития основных звеньев народного хозяйства. Л., ЛДНТП, 1990.
Тараканова Л.К. Развитие активного, самостоятельного творческого мышления у учащихся в процессе проблемно-индивидуального обучения. Канд. дис. М. 1977.
Тест школьной зрелости. Под ред. А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова. Обнинск, 1992.
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Мосва-Прага, 1994
Умственное воспитание дошкольника. Под ред. H.H. Поддъякова. М.: Педагогика, 1972.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов. Л., 1976. — 160 с.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.
Философский словарь. Под ред. ИТ. Фролова М: Политиздат, 1986. — 590 с.
Франки В. Человек в поисках смысла (Сборник): пер. с англ. и нем. Общ ред. Л .Я. Гозмата, ДА Моитьева М: Прогресс, 1990. 366 с.
Хоменко H.H. Основы теории сильного мышления. Материалы к семинару по ТРИЗ. Минск. 1997.
Хоменко H.H. Использование игры „Да-Нет“ при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару. -Минск, 1994.
Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками. Канд. дис., М., 1990.
Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.
Шабельников В.К. Формирование „быстрой мысли“. Психологические механизмы „непосредственного“ понимания объектов. Под общ. ред. П. Я. Гальперина, Алма-Ата: Мактеп, 1982. с. 152.
Шадранов М.В. Очерки психологии школьника. М., 1955.
Шаронин Ю.В., Безюлева Г. А. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования., ж. „Школа“. -М, 1997. № 2. С. 43−48.
Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Канд. дис. М. 1995.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 156 с.
Эсаулов А.Ф. Диалектика технической мысли. Закономерности технического творчества. -Красноярск изд-во Красноярского университета, 1989. -164 с.
Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструкторско-технических задач. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1979. 42 с.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. 216с.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа, 1982.
Юркевич B.C. Одаренный ребенок . М.: Знание, 1997.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.
Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопр. психол. 1994. — № 5.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997 -224
Яковлева Т.С. Педагогические условия повышения умственной работоспособности детей 4−5 лет. Канд. дис. М. 1986.
Программа и рекомендации по формированию креативности дошкольников.
Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений) Рецензенты: Ковардакова М. А., кандидат педагогических наук, Страунннг М. М., доктор педагогических наук.
Содержание: Пояснительная записка.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 3−4 лет.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 4−5 лет.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 5−6 лет.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 6−7 лет.
Пояснительная записка Дошкольное учреждение нового типа имеет своей целью формирование в ребенке креативности, основанной на умении познавать объект (связи, ситуации и т. д.) и умении его (их) преобразовывать.
Обозначенные цели и задачи требуют изменения содержания и форм работы с дошкольниками.
Допускается наращивание принципов в понятийном или количественном вариантах в процессе деятельности конкретного дошкольного учреждения.
Программа и рекомендации для работы с детьми 3−4 лет.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ
Подведение детей к знаково-символической деятельности на разнообразных уровнях замещения. Демонстрация педагогом некоторых операций моделирования.
Развитие умения преобразовывать объект, согласуя его с окружением: „стул стал йесь круглый когда на „Волшебной дорожке“ повстречался с круглой формой, как быть с таким стулом в доме?“
Учить изменять объект при взаимодействии разных вариантов цвета, формы, размера, добавления как-либо части и т. д.
Составление сказок (историй) про объект, попавший на „Волшебную дорожку“.1. МЕТОД ФОКАЛЬНЫХ ОБЪЕКТОВ
Предлагать детям представлять образы с символической характеристикой: кто такой Иванушка дурачок, Василиса — Прекрасная, Сивка — Бурка и т. д.
Учить детей отгадывать загадки по одной-двум характеристикам объекта. Модель загадок: О? свойство — О известный. Н-р: Что такое вокруг нас есть белое как снег? Дети подбирают все знакомые им объекты, имеющие свойство „белый“.
ТИПОВЫЕ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ
Знакомство детей с возможностями волшебников: Размера, Времени, Дробления-Объединения, Оживления-Окаменения.
Эффект перепутывания размеров: птичка с клеткой поменялась размером. Расскажи что птичка будет делать с маленькой клеткой, что хорошего-плохого в этом?
Волшебник Преобразования Времени во 2-ой младшей группе может быть представлен „Зеркалом Времени“ (путешествие по прошлому-будущему конкретного ребенка в группе) — „Машиной времени“ (путешествие всей группы детей в прошлое-будущее Земли).
Демонстрация приема Дробления-Объединения при рисовании, лепке, аппликации по типу фоторобота: фантастическое существо как соединение частей различных частей животных.
Составление с детьми новой сказки как составление целого из нескольких произведений с одним (двумя) сквозными героями.
Волшебники Оживления-Окаменения. Педагог вместе с детьми моделирует действия неживых объектов, которых „коснулся“ Волшебник Оживления: игрушки посетил Волшебник Оживления. колясочка наша куда покатилась? Куда посудка детская пошла, кого встретила?
Демонстрация приема окаменения (статики) подвижных объектов: зверята в лесу все о леденел и. О, ужас! Как мы можем помочь им?
Составление окончания истории про ожившую одежду или путешествующую по ночам тарелку.
Игры по отработке системных связей.
СУЖЕНИЕ ПОЛЯ ПОИСКА Обучение детей мыслительным приемам дихотомии (делению множества пополам) с помощью линейной и плоскостной игры „Да-Нет“
Учить детей задавать вопросы обобщенного характера при выяснении признаков неизвестного объекта.
МЕТОД МОЗГОВОГО ШТУРМА Проведение любых занятий с детьми в форме обсуждения: педагог ставит вопрос, выслушивает варианты ответов, подводит итог как уточнение и систематизация обсуждаемой информации.
Организация специальных занятий как обсуждение вариантов решения какой-либо задачи, как правило, бытовой направленности: на даче завелись мыши и избавиться от них нельзя, а продукты уберечь надо. Как быть?
Учить детей выслушивать ответы других детей.
Программа и методические рекомендации работы с детьми с 4 до 5 лет1. МОДЕЛИРОВАНИЕ
Продолжать работу по формированию понятия модель, как образ объекта. На полуактивном уровне побуждать ребят один и тот же объект воспринимать и отражать как схему, рисунок, объем, пантомиму, слово, (описание объекта по каналам восприятия).
Моделировать одну и ту же ситуацию разными средствами. Например, работающая стиральная машина. Произошло так, что во вращающем барабане застрял носовой платок. Задание детям: ситуацию отразить средствами схематизации, пантомимы, словом и т. д.
С помощью поочередно заданных детям вопросов и наугад выбранных слов создается текст сказки. Дети рассказывают варианты составленной истории и самостоятельно придумывают к ней окончания.1. СИНЕКТИКА1. Эмпатия
Упражнять детей в прочувствовании проблемной ситуации при условии принятия на себя образа какой-либо природной или рукотворной системы. Например, ты кофемолка и в тебя положили кофе, но попал мелкий камушек.
Учить отождествлять себя с частью какого-либо объекта. Например, ты крылышки у стрекозы. Что чувствуешь, когда стрекоза спит, или летает при сильном ветре.1. Фантастическая аналогия
Формировать у детей умение представлять объект окружающего мира при условии каких-либо фантастических преобразований. Например, листочки у комнатного растения (фиалки) ожили и решили отправиться в путешествие.1. Прямая аналогия.
ТИПОВЫЕ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ
Формирование умений фантастического преобразования объектов окружающего мира.
Познакомить детей с волшебником Наоборот, волшебником Специалом-Универсалом (Всемогу, Могутолько).
Продолжить знакомство с возможностями волшебника Размера, Времени, Дробления-Объединения, Оживления-Окаменения.
Дробление-Объединение. Побуждать детей создавать фантастическое существо средствами рисования лепки или аппликации с помощью частей реальных существ. Придумывание имени фантастическому образу.
Создание „салата“ из сказок, самостоятельный выбор главного героя, который включается в сюжет знакомой сказки.
Учить создавать технические системы, как объединение частей других предметов. Объяснение практического назначения полученного объекта.
Оживление-Окаменение. Побуждать использовать прием Оживление неживых объектов и Окаменение (оледенение) живых при создании продуктивных работ.
Проведение игр по типу наоборот. Например, педагог говорит: „По комнате надо бегать“, а дети, наоборот, останавливаются. Поворот направо, а дети налево.
Игры по подбору слов антонимов.
Чтение художественных произведений с анализом перевернутых ситуаций (н-р: Г. Остера „Вредные советы“).1. МЕТОД СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
Решение прогнозных задач через представление идеального конечного результата какой-либо рукотворной системы. Например, грузовая машина в будущем это ее отсутствие. А как же будет тогда переправляться груз к месту назначения?
Игры по системному оператору.
Придумывание с детьми группами и подгруппами сказок с помощью „волшебного экрана“.
МЕ1ГОД СУЖЕНИЯ ПОЛЯ ПОИСКА
Действия по морфологической таблице: изменение объектов от времени года, формы, величины, ситуации, в которую они попадают на волшебной дорожке.
Сочинение сказок с использованием объектов живой природы в качестве главных героев.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 5−6 лет.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ
Подведение к самостоятельному использованию некоторых операций моделирования.
Демонстрация педагогом элементов умственного экспериментирования.
Учить детей самостоятельно выбирать объекты с определенными признаками и устанавливать их на морфологической таблице. Производить морфологический анализ.
Сочинение истории или сказки на основе получившихся взаимодействий.
Объяснение с достаточной степенью достоверности наличие необычного признака у объекта. Например, в каком случае бывает мохнатая вода или корявая банка, или клетчатая собачка.
Учить детей составлять загадки и сравнения на основе следующих моделей:
Выделение объекта и его свойства, поиск аналогичного свойства у другого объекта (01 св-во = св-во — 02). Например, цыпленок (объект 1) желтый (свойство) такой же как желтое (свойство) солнце (объект 2).
Выделение объекта и его действие как аналогичного действия другого объекта: (01 -действие = действие 02). Например, солнечный зайчик на стене (объект 1) прыгает (действие) так же как прыгает (действие) кузнечик (объект 2) в траве.
Составление детьми загадок на основе модели сравнения 01? свойство (не такое же как) свойство — 02. Например, что не такое пушистое как одуванчик?
ТИПОВЫЕ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ.
Учить детей использовать фантастические преобразования при создании продуктивных работ. Учить составлять творческие рассказы по картине с помощью типовых приемов фантазирования.
Волшебник Времени. Самостоятельное использование Волшебника Перемещения во времени. „Зеркало времени“, „Машина времени“.
Волшебник Быстрых и Медленных минут.
Анализ сказочных героев, либо ситуаций в сказках по использованному приему преобразования времени: Кащей Бессмертный остановка времени- в сказке „О царе Салтане“ в бочке сын его Гвидон вырос за три дня — убыстрение времени и т. д.
Волшебник Оживления-Окаменения. Решение ситуативных задач, возникающих при посещении объекта, его части или его окружения Волшебником Оживления-Окаменения.
Самостоятельное использование приема в продуктивных работах.
Анализ сказок и выделение объектов, в которых представлен данный прием фантазирования. Например, живые овощи в сказках Чиполлино, живой снег в сказке Снегурочка и т. д.
Волшебник Наоборот. Продолжать играть в игры с использованием приема Наоборот (например, подбирать слова антонимы).
В продуктивной деятельности производить превращения, характеризующие изменение объекта на уровне свойства-антисвойства Например, рисование доброго Карабаса-Барабаса или лепка злого зайчика из сказки Теремок и т. д.
Решение проблемных ситуаций при появлении у объекта антисвойства.
Подведение к решению задач на прогнозы развития систем.
Игры по системному оператору: „раньше-позже“, „лифт“, „найди родню“, „что было, что стало“ и т. д.
МЕТОД СУЖЕНИЯ ПОЛЯ ПОИСКА Продолжать обучение мыслительным приемам дихотомии с помощью линейной, плоскостной и объемной игры „Да-Нет“.
Использование игры „Да-Нет“ по загаданному или неизвестному слову с целью обучения детей классификации объектов материального мира.
Побуждать детей переносить приемы разрешения противоречий на другие задачи изобретательского плана. Побуждать составлять из решения новый текст задачи.
СОСТАВЛЕНИЕ СКАЗОК Учить придумывать новое окончание знакомой сказки. Подвести к составлению сказки на самостоятельно выбранную тему.
Продолжать учить представлять событие (я) в определенной последовательности его (их) развития. Учить устанавливать зависимость между отдельными событиями.
Находить сказочные образы в кляксах, облаках, листьях и т. д. Давать характеристики получившимся героям.
Создавать условия к коллективному и подгрупповому сочинению сказок с использованием алгоритмов (полуактивный этап).
Учить детей находить сказочных героев, используя музыкальные произведения с включением приема „фоторобота“. (Например: „Добрый и злой смех“) Побуждать давать полную характеристику героям, месту их проживания, характера и т. д.
Учить детей рассматривать предмет по экранам системного оператора. Сочинение сказки по одному из экранов.
Побуждать детей к индивидуальному сочинению сказок.
МЕТОДИКА МАЛЕНЬКИХ ЧЕЛОВЕЧКОВ
Развивать умение наблюдать, анализировать и моделировать процессы взаимодействия между веществами, происходящими в природном и рукотворном мире (таяние льда, смещение красок, растворение сахара, взбалтывание загрязненной воды, умывание мылом и т. д.)
Ввести символы для построения моделей, обозначающие характер взаимодействия: положительное „+“ (растворение, притяжение, смачивание), отрицательное „-“ (отталкивание, несмачиваемость) и бездействие „О“.
Учить детей объяснять природные явления на примере характеристик, действий и выполняемых команд „маленькими человечками“ (механические действия, нагревание-охлаждение, давление и т. д.).
Объяснить детям изменения погоды, появление радуги, направление ветра. Познакомить со светом, звуком, давлением, температурой, механическим взаимодействием и т. д.
Показать взаимосвязи и взаимозависимости различных явлений и веществ живой и неживой природы.
Ввести в активный словарь: взаимодействие (положительное и отрицательное), рукотворный мир, природный мир, живая и неживая природа.
Программа и методические рекомендации для работы с детьми 6−7 лет.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ
Самостоятельное использование разного вида моделей для записи условий задачи и возможных вариантов решений. Работа со схемами, на полоске, на морфтаблице, на системном операторе.
Работа с компьютерами, как средство расширения построения разнообразных моделей объекта и действий с ними.
Самостоятельное использование некоторых операций моделирования, подведения детей к элементам умственного экспериментирования. Развивать способность понимать, интерпретировать и создавать идеализированную предметную среду.1. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Дети самостоятельно составляют сказку, используя цепочку вопросов и ответов (последний выбирает из какого-либо текста). Продуктивная деятельность по итогам сочинения. Например, лепка главного героя, или инсценировка составленной сказки.
Учить детей составлять художественный текст.1. СИНЕКТИКА1. Эмпатия
Работа по составлению загадок и сравнений к любому объекту по 2−3 признакам (включая специфические). Например: капуста хрустящая, как снег на морозе- многослойная, как укутанный человек- шаровидная, но не мяч.
Составление метафор по модели:01 свойство такое же как у 02−01 где происходит действие, или с каким связан объектом (ОЗ)-1. Метафора: 01 это 02+03.
Например: дождь (01) мокрый такой же как слезы (02) — дождь (01) идет с неба (03) — метафора: дождь это слезы неба
Самостоятельное создание словесных аналогий при сочинении сказок и историй.
ТИПОВЫЕ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ
При создании детьми творческих работ активное использование приемов преобразования (-ий) объекта или ситуации. Дети как бы „приглашают“ волшебников в создаваемый рисунок, лепку или сказку.
Составление творческих рассказов по картинке с приглашением волшебников.
Создание фантастического образа по типу фоторобота с обсуждением его места обитания, характера, способа питания, защиты от врагов.
Самостоятельное составление сказок с приемом дробления-объединения.
В продуктивной деятельности самостоятельно использовать прием для создания образа или ситуации фантастического плана.
Волшебник Наоборот. Продолжить учить детей мыслительным действиям, производимым при фантастическом преобразовании Наоборот: объект свойство -антисвойство — объект*. Как с преобразованным объектом существовать? Найти полезное в его новом качестве.
Учить детей преобразовывать по типу Наоборот небольшие тексты. Например, первоначальный текст: „Хмурое осеннее утро. Северный ветер гонит хлопья мокрого снега.
По небу несутся черные облака. Громадные волны шумно и яростно нагоняют одна другую.
Сердито воет ветер, бросаясь на маленькое судно. Судно носилось по волнам как пустойбочонок. Капитан стал на мостике и тревожно посмотрел вперед.“ Преобразованный текст:
Ясное весеннее утро. Южный ветер удерживает и останавливает хлопья сухого снега. Нанебе таят белые облака. Малюсенькие волны тихо и спокойно убегают одна от другой.
Жалобно стонет ветер, отскакивая от большого судна. Судно стояло против волн, какпереполненный бочонок. Капитан лежал под мостиком и безмятежно оглядывался назад“.
Отгадывание и составление загадок перевертышей. Например, 1. Отгадай, дружок, загадку, 1. Но не называй отгадку, 1. А придумай поскорей, 1. Перевертыша ты к ней.1. Вот вам первая загадка1. Любят шить и вышивать.1. Любят бантики в косичках
Ну конечно же (мальчишки).
Составление сказок и историй с фантастическим преобразованием вперед.
МЕТОД СИСТЕМНОГО ПОХОДА Побуждать детей к самостоятельным рассуждениям по отношению к объекту, как к единому целому, имеющему определенное назначение, состоящему из взаимосвязанных частей, функционирующему в какой-либо среде и имеющим прошлое и будущее.
Учить детей производить анализ ситуации с помощью СО.
Решать задачи прогнозного характера по модели: — предъявления претензий к объекту, удаление этого неудобства с помощью ТПФ -выход на идеальный конечный результат- свертывание функции
МЕТОД СУЖЕНИЯ ПОЛЯ ПОИСКА Самостоятельная организация игр с использованием мыслительного действия -дихотомии (линейная, плоскостная, объемная „Да-Нет“).
Учить детей самостоятельно строить классификационные структуры объектов материального мира (игра „Да-Нет“ на загаданное и неизвестное слово).
Побуждать детей самостоятельно играть в игры по сужению поля поиска.
Учить решать изобретательские, прогнозные, исследовательские и задачи с недостатком данных с подгруппой или самостоятельно.
Индивидуальный характер сочинения сказок детьми.
МЕТОДИКА МАЛЕНЬКИХ ЧЕЛОВЕЧКОВ
Познакомить детей с поведением „маленьких человечков“ в различных мирах (что происходит с жидким, твердым и газообразным веществом в космосе, в подземелье, в огне, под водой).
Критерии оценки уровня творческих работ1. Критерий 1.
Оригинальность определяется по четырем основным критериям: — новизна-- убедительность-- гуманность-- художественная ценность на доступном для дошкольника уровне. Критерий 3.
Педагогом может быть введен достаточно субъективный критерий, который строится на личной оценке: нравится или нет. При этом доказательства не требуются.1. Критерий 4.
Используя критерий новизны для оценки детской продуктивной деятельности, необходимо учитывать уровни:
Первый уровень: идея (в сюжете, ситуации, рисунке, лепке^и т.д.) используется повторно, один к одному с ранее высказанной. Идет повтор только что сделанного другим.
Второй уровень: прототип изменен, но нет качественно новой идеи. Ребенок произвел некоторую модификацию без особого изменения известного.
Первый уровень: рисунки домов с разнообразными деталями по цвету и форме разными, но обычно встречающимися в опыте ребенка.
Второй уровень: изображение дома необычного по форме, цвету, деталям (дом круглый или окна в виде силуэта мишки) и т. д.
Третий уровень: сам дом „прячется“ в других предметах (дом в виде торта или телевизора) — дом в необычной среде обитания и не типичный для жителей (дом для муравьев под водой нарисован как улей).
Четвертый уровень: дом представлен как смысл: ребенок нарисовал неизвестную планету и рассказал, что это дом для всего инопланетянского населения).1. Критерий 5.
Критерий убедительности может быть двух уровней:
Вымышленная идея (сюжет, ситуация и т. д.) только фиксируется, но не раскрывается и не обосновывается.
Критерий гуманности по отношению к любым системам определяется по их спасению, сохранению, обеспечению функционирования (жизнедея- тельности), отраженных в творческих работах ребенка.1. Критерий 7.
Алгоритмы организации поисковой деятельности при работе с разными типами творческих задач.
Пособие для учителей начальных классов)7 тип: „Задачи с недостатком данных“ Основное средство ДИХОТОМИЯ.
Форма: Игра „Да-Нет“ (проводится индивидуально или с группой детей)
Представление ведущим текста задачи.
Определение признаков первого объекта (см. пояснение „Алгоритм поиска признаков объекта материального мира“).
Воспроизводство текста с выясненными характеристиками первого объекта.
Поиски признаков второго объекта. И воспроизводство текста с выясненными признаками.
Определение места происходящего.
Определение времени происходящего.
Варианты взаимосвязей между двумя объектами в пространстве и времени.
Воспроизводство текста задачи. Ю. Рефлексия по способу решения.
Пояснение: при поиске признаков объекта необходимо придерживаться стратегии сужения поля поиска по адгоритму:
Основное средство: формулировка и решение противоречия.
Форма: групповое обсуждение.
Представление проблемной ситуации.
Формулировка задачи (из текста проблемной ситуации) с заключительным вопросом „Как быть?“ или „Что делать?“.
Выяснение ресурсов у объектов, имеющихся в задаче.
Представление идеального конечного результата.
Определение объекта, к которому предъявляется претензия (административное противоречие).
Поиски надсистем, которые требуют разность свойств для данного объекта.
Формулировка физического противоречия: объект должен быть с определенным свойством для надсистемы № 1 и с противоположным свойством для надсистемы № 2.
Решение физического противоречия с помощью приемов.
Рефлексия по способам решения изобретательской задачи.
Из решения сделать текст новой задачи и продолжить работу с ней с шага № 3.3 тип Исследовательская задача»
Основное средство: «Методика маленьких человечков» (ММЧ).
Форма работы: наблюдение и эксперименты.1. Фиксация явления.
Описание наблюдаемого с выявлением основных процессов и обозначением объектов в них участвующих.
Сопоставление наблюдаемого с имеющимися представлениями или ранее замеченными аналогичными явлениями.
Эксперимент (цель, план, выполнение плана, итог).
Вывод: сравнение итога эксперимента с гипотезой.
Рефлексия по решению исследовательской задачи.4 тип «Творческая задача прогнозного характера»
Основное средство: системный оператор.
Форма: групповое обсуждение.
Выбор объекта рукотворного мира.
Определение основной функции.
Разбор основных компонентов, из которых состоит объект (подсистема).
Определение над системы объекта: место, где функционирует объект и класс (или группа) куда входит рассматриваемый объект.
Представление процесса выполнения данной функции в прошлом, когда рассматриваемый объект еще не был придуман человеком.
Анализ на старинного варианта объекта и сравнение его с современным.
Выявление у рассматриваемого объекта отрицательных свойств. Предъявление претензии, формулировка физического противоречия и решение с помощью приемов. Описание улучшенного варианта объекта (изменение подсистемы объекта).
Представление идеального объекта: объекта нет, а функции его выполняются (замена объекта на более совершенный).
Рассмотреть возможность в будущем свертывания функции: объяснить в каком случае и почему не нужно будет выполнять данную функцию. Представить: что надо делать, что бы функция не была нужна (изменение надсистемы).
Рефлексия по способам решения задачи прогнозного характера.5 тип «Фантастическое преобразование объекта»
Основное средство: типовые приемы фантазирования (ТПФ).
Форма: групповое или индивидуальное обсуждение.
Описание некоторой реальной ситуации с 2−3 взаимодействующими объектами.
У одного из объектов выбрать какое-либо свойство или признак.
Описание фантобъекта с преобразованным свойством.
Рассказ об особенностях взаимодействия фантастического объекта с обычными объектами в ранее описанной ситуации.
Решение изобретательской задачи (см. алгоритм 2-го типа задачи)
Пособие для творческих заданий на формирование классификационных умений дошкольников1. Природный мир1. Рукотворный мир1. Функциональное назночениеживая природа неживая природа
Программа курса подготовки воспитателей для работы с дошкольниками поформированию креативности.
Рецензенты: А. М. Страунинг, доктор педагогических наук, М. А. Ковардакова, канд. педагогических наук.1. Содержание программы:1. Пояснительная записка.2. Краткое содержание курса.21. Типы творческих задач.
Развитие воображения дошкольника.
Игры и задачи по развитию системного мышления. Решение творческих задач прогнозного характера.
Игры по обучению классификационным умениям. Решения задач с недостатком данных.
Алгоритм решения изобретательских задач.
Познакомить с технологиями решения творческих задач, через использование ТРИЗ-РТВ.
Научить пользоваться данной технологией в работе с дошкольниками.
При выполнении творческих заданий в других областях знаний, побуждать обучающихся осуществлять перенос знаний и умений, полученных в процессе прохождения данного курса.
ПРИМЕРНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ ПО ТЕМАМ:1. Тема Кол-во часов
Введение. Типы творческих задач 2
Развитие воображения дошкольников
Методы развития воображения 21. Морфологический анализ 21. Синектика 11. Эвроритм 1
Метод «Каталога» и фокальных объектов 2
Мозговой штурм и его модификации 2
Типовые приемы фантазирования 423 Решение прогнозных задач.
Системный оператор, как средство развития мышления 3 —
Игры по формированию системного мышления 2 !1. Прогноз развития систем 2
Решение задач с недостатком данных.
Игры по обучению классификационным умениям 3
Алгоритм сужения поля поиска при решении задач с 3недостатком данных
Решение изобретательских задач
Игры по формированию чувствительности к противоречиям 3 ,
Типы противоречий. Приемы разрешения физического 4противоречия
Поиск ресурсов и представление идеального конечного 2результата.
Итоговый тренинг по решению разнообразных типов творческих задач 21. Итого 402. Краткое содержание курса.21. ТИПЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Тренингов ые задания: Упражнения в различении типов задач. Составление текстов задач для работы с дошкольниками.
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ. Исследование отечественных и зарубежных психологов по проблеме развитиявоображения дошкольника. Характеристика типов и уровней воображения. Значение развитого воображения для продуктивной деятельности человека.
Педагогические проблемы целенаправленного воздействия на изменение уровня воображения ребенка. Общая характеристика методов развития произвольного воображения. Модель методов РТВ.
Тренингов ые задания: Тестирование по уровню новизны идеи. Диагностирование уровня воображения.
Морфологический анализ (МА).
Метод эвроритма в работе с дошкольниками.
Модели эвроритма. Цели и задачи разных вариантов эвроритма.1. Тренингов ые задания: — игры с помощью эвроритма- представление идеальных объектов-установление тенденции изменения функции объекта в зависимости от запрограммированных ситуаций эвроритма.
Типовые приемы фантазирования как универсальный метод развития воображения дошкольника.
РЕШЕНИЕ ПРОГНОЗНЫ ХЗАДАЧ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Прогноз развития систем. Выход на идеальный конечный результат. Решение задач через ИКР. Формулировка и решение противоречия.
Типовые приемы фантазирования как способы решения прогнозных задач. Тренинговые задания:-моделирование работы по построению прогнозов развития систем- -решение учебных задач прогнозного характера.
Р Е III ЕНИЕ ЗАДАЧ С НЕДОСТАТКОМ ДАННЫХ. Игры по обучению дошкольников умениям классифицировать объекты окружающего мира.
Модели вариантов игр «Да-Нет»: линейная, плоскостная, объемная, на загаданный объект, на неизвестное слово.
РЕШЕНИЕ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ.
Диалектическое мышление дошкольника- зарубежные и отечественные исследования.
Модель решения изобретательской задачи.
Адаптированный вариант алгоритма решения изобретательской задачи для работы с дошкольниками.
Игры на формирование чувствительности к противоречию:
Маятник", «Наоборот», «И то и другое», «Перевертыши», «Один много» и др. Беседы с детьми на противоречивые темы: «Маленькие радости большого горя», «Огонь добра и зла», «Все дело в ПОЛОСКАХ» и др.
Место и роль противоречивых ситуаций в различных видах деятельности ребенка. Методика анализа противоречивых ситуаций.
Типы противоречий: административное, техническое, физическое.
Приемы разрешения физического противоречия.
Работа с дошкольниками по формулировке и решению противоречий. Продуктивная деятельность после решения изобретательской задачи.
Найденное решение как содержание и формулировка изобретательской задачи иного уровня.
Примерные темы исследовательских и курсовых работ.
Творческие способности ребенка. Разнообразие взглядов на проблему развития творческих способностей дошкольника.
Система методов развития воображения.
Адаптирование методов РТВ к работе с разным дошкольным возрастом.
Методы РТВ в разнообразных видах деятельности ребенка.
Модели преобразования объекта как средство развития фантазии ребенка.
Игры и упражнения по развитию диалектических средств и действий у дошкольника.
Значение умения решать изобретательские задачи для формирования творческих способностей дошкольника.
Система игр «Да-Нет» для развития мыслительных действий дошкольника.
Игры по системному оператору как средство формирования умения дошкольника целостно воспринимать мир.
Картотека творческих задач из разных предметных областей в работе с дошкольниками.
Некоторые шаги алгоритма решения изобретательских задач в работе с разным дошкольным возрастом.
Планирование работы по интеллектформирующей технологии в дошкольном учреждении (общего и специального назначения).
Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. -Минск.: Белорусь. 1994.
Альтшуллер Г. С., Злотин Б. Л., Филатов В. И. Поиск новых идей: от озарения к технологии: (Теория и практика решения изобретательских задач). -Кишинев: Картя Молдовеняску. 1989.
Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. -Тамбов. 1961.
Альтшуллер Г. С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач. -Новосибирск.: Наука. 1986.
Альтшуллер Г. С. Основы изобретательства. -Воронеж. 1964.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. -М. Советское радио. 1979.
Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. -М: Просвещение. 1983 г.
Викентьев И.Л., Каиков И. К. Лестница идей. -Новосибирск. 1992.
Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности, /ж. Адукация и выхование. -Минск. 1994 № 7.
Дерзкие формулы творчества /сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия. 1987.
Зиновкина М.М. Инженерное мышление. (Теория и инновационные педагогические технологии): Монография. -М.: МГИУ, 1996.
Злотин Б. ЛЗусман A.B. Изобретатель пришел на урок. -Кишинев.: Лумина. 1990.
Злотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазии: школа развития творческого воображения. -Кишинев.: Лумина. 1988.
Иванов Г. И. Формулы творчества или как научиться изобретать. Книга для учащихся старших классов. -М. Просвещение. 1994.
Как стать еретиком, /сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаводск.: Карелия. 1990.
Методическое пособие по ТРИЗ для преподавателей школ. /сост. И. Л. Викентьев и др. -Киев.: РСЮТ. 1991.
Мурашковский Ю.С., Сокол А. Б. Плюс один процент: ТРИЗ и искусство. -Рига.: Экстеримент. 1993.
Нить в лабиринте, /сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаводск.: Карелия. 1988.
Певзнер Л.Х., Рыбникова Т. А. Азбука изобретательства. -Екатеринбург.: СР.-Уральск. кн. из-во. 1992.
Правила игры без правил, /сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаворск.: Карелия. 1989.
Применение методов технического творчества при проведении функционально-стоимостного анализа/сост.В. М. Герасимов. -М. 1990.
Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов для творчества. Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1990.
Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ: учебное пособие. Автор и сост.В. И. Тимохов. -С-Пет.: из-во ТОО «ТРИЗ-Шанс» 1995.
Хоменко H.H. Использование игры «Да-Нет» при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару. -Минск. 1994.
Шанс на приключение. сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаводск.: Карелия, 1991.
Стимульный материал к проведению диагностического обследования по комплексной методике «Тест школьной зрелости» /189/
Тестовый бланк для определения умственной работоспособности.
Тестовые бланки для определения уровня развития опосредованного запоминания.1. ООО©- о©-©-©- © О 0О Qаоевеоео©-©-©-©- о о о е е © © © © © © ©-о (c)о (c)(c)(c)(c)(c)о (c)(c)(c)© © (c)(c)(c)(c)(c)(c)(c)о (c)(c)о (c)(c)е (c)(c)0 ©-©-©-©-©-©-о©-0Q©-©-©-©-©- © © ©-оm

Заполнить форму текущей работой