Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития

Диссертация: Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обнаружены также разные механизмы, лежащие в основе детских трудностей в процессе действий со знаково-символическими средствами. Для большинства детей были типичны недостатки контроля. Они не замечали свои ошибки, либо замечали частично. Отсутствие мотивации достижения успеха также было очевидным, особенно у мальчиков. Таким образом, значительное количество испытуемых (51,29%) в подготовительной… Читать ещё >

Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема использования знаково-символических средств в деятельности дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием
    • 1. 1. Знаково-символические средства в психическом развитии ребен- 10 ка
    • 1. 2. Психологический анализ действий со знаково-символическими 23 средствами в дошкольном возрасте
    • 1. 3. Проблема использования знаково-символических средств дошко- 39 льниками с нарушениями интеллектуального развития
  • Глава 2. Организация, методы и методики изучения способностей к использованию знаково-символических средств и их характеристика у нормально развивающихся дошкольников
    • 2. 1. База и организация исследования
    • 2. 2. Методы и методики изучения способностей к использованию 58 знаково-символических средств и влияющих на них факторов
    • 2. 3. Использование знаково-символических средств дошкольниками с 79 нормальным интеллектуальным развитием

    Глава 3. Особенности использования знаково-символических средств и пути коррекции их недостатков у дошкольников с задержкой психического развития (сравнительное исследование) 3.1.Особенности использования знаково-символических средств в 86 специфически детской деятельности при задержке психического развития и умственной отсталости

    3.2.Особенности использования знаково-символических средств в 103 работе с наглядными моделями при задержке психического развития и умственной отсталости

    3.3. Индивидуальные варианты развития способности к использова- 115 нию знаково-символических средств и влияющие на них факторы

    3.4.Пути психологической коррекции недостатков использования 128 знаково-символических средств у старших дошкольников с задержкой психического развития

Актуальность проблемы. Использование знаково-символических средств, без которых неосуществимо современное школьное и даже дошкольное обучение, считается важнейшим компонентом в структуре общепознавательных умений (JI.A. Венгер, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Н.Н. Под-дъяков, Н. Г. Салмина и др.). Замещение, удерживание «алфавита» условных значений заместителей, установление отношений между ними составляет ориентировочную основу сложных действий кодирования-декодирования, моделирования, схематизации (Т.П. Будякова, Г. А. Глотова, Н. М. Лебедева, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др). Недостатки этих компонентов действия, а также его исполнительской и контрольной частей, порождающие особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР, не были объектом специального изучения. ,.

Значимость проблемы для практикисвязана с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза, приходя в школу, испытывают существенные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств.

Результаты анализа игровой (Е.С. Слепович), изобразительной1. (Е.А. I.

Екжанова) деятельности дошкольников. с ЗПР, их целенаправленного обучения замещающим действиям (О.А. Науменко), наглядному моделированию (JI.A. Пепик) дают возможность сделать вывод о наличии недостатков использования знаково-символических средств у изучаемой категории детей. Неоднородность этой группы предполагает более точное понимание психологических механизмов имеющихся трудностей, а также индивидуально-типических различий в способности использовать обозначенные средства. Этого требует исовременный подход к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (E.JI. Гончарова, И. А. Коробейников, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев и др.).

В настоящее время у разработчиков педагогических программ коррек-ционно-развивающего обучения не всегда достаточно сведений о сензитивных периодах, позволяющих осуществлять эффективное формирование тех или иных умений. В связи с этим важно уточнить, в каком возрасте у дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью (УО) появляется возможность использовать знаково-символические средства. Следует выделить факторы, определяющие успешность этого процесса и апробировать пути формирования способности к использованию знаково-символических средств.

Мы полагали, что данные такого рода очень важны для обеспечения сотрудничества педагога и психолога в процессе сопровождения, а также преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и школой. Перечисленные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель: выделить особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и апробировать пути развития их способности осуществлять действия с такими средствами.

Объект исследования: психологические механизмы использования знаково-символических средств.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности.

I 1 использования знаково-символических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью.

Гипотеза исследования.

При отставании в интеллектуальном развитии реализуются разные психологические механизмы, предопределяющие трудности использования знаково-символических средств: недоразвитие познавательных способностей при УО, преимущественные недостатки мотивации достижения успеха и регуляции своих действий при ЗПР.

В соответствии с указанной целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:

1 .Проанализировать проблему развития способностей к использованию знаково-символических средств у дошкольников с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, УО).

2. Выявить возрастные сроки появления у дошкольников с ЗПР и УО способности использовать символические (предметы-заместители) и знаковые (наглядные модели) средства, сопоставив их с показателями, полученными у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.

3. Охарактеризовать типические особенности и индивидуальные различия в развитии способности использовать знаково-символические средства у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении с показателями при УО.

4. Установить зависимость успешности выполнения заданий с использованием знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами нарушения интеллектуального развития, от различных факторов (характера интеллектуальной недостаточности, возраста, уровня познавательного развития, проявлений дезадаптивного поведения, длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ, микросоциальных условий).

5. Определить пути формирования умений использовать {-знаково-символические средства старшим дошкольникам с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

В качестве теоретических и методологических основ данного исследования выступают:

— положения культурно-исторической теории развития психики о приоритетной значимости знаково-символического опосредствования для усложнения познавательной деятельности (JI.C. Выготский и др.);

— положение о возможности определения познавательных способностей ребенка дошкольного возраста при помощи обучения его использованию знаково-символических средств (А.В. Запорожец, JI.A. Венгер и др.);

— положения о неоднородности познавательных возможностей и личностных особенностей детей с задержкой психического развития, доказанные исследованиями H.JI. Белопольской, Н. В. Бабкиной, Е. С. Слепович и др.;

— системный подход к коррекционно-развивагощему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта (Е.А. Екжанова, А. А. Катаева, Е.А. Стребелева);

— концепция функционального диагноза (И.А. Коробейников), предполагающая всестороннюю оценку изменений психосоциального развития-ребенка в ходе психолого-педагогического сопровождения.

Методы и методики исследования:

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью экспериментально-психологического, психодиагностического, анамнестического методов, метода экспертных оценок, методов количественной (статистичеV ский анализ) и качественной обработки материала. Для изучения возможности использовать изучаемые средства в процессе игрового и знакового замеГ щения применялись экспериментальные задания с условными названиями («Завтрак», «Больница», «Волшебник», «Три медведя»). Формализованная оценка, сформированности действий знаково-символического замещения осуществлялась с помощью методики «Линейная последовательность» Р. И. Говоровой, Т. В. Лаврентьевой. Применялся < комплекс психолого-педагогической диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста, предложенный Е. А. Стребелевой.

Для оценки доли влияния различных факторов-на уровень становления возможности использовать знаково-символические средства предлагался укороченный опросник «Оценка негативных факторов семейной социализации» (И.А. Коробейников), а также опросники для получения от педагогов данных о проявлениях у детей дезадаптивного-поведения, успешности усвоения ими программного материала на учебных занятиях.

Пути улучшения использования знаково-символические средства определялись в ходе апробации трех различных комплексов коррекционноразвивающих занятий, содержание которых составляли работа над литературным произведением, строительная и сюжетно-ролевая игра.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

База и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 год на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида: МДОУ д/с № 168 и НДОУ «РЖД» д/с № 221 г. Иркутска. В нем приняли участие 99 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. В контрольные группы были включены дошкольники с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием, посещающие вышеуказанные ДОУ (по 60 детей). Обследование проводилось в средней, старшей и подготовительной группах.

В лонгитюдном исследовании развития способности к использованию знаково-символических средств от средней (старшей) до подготовительной группы приняли участие 23 ребенка с ЗПР и 22 с умственной отсталостью. В обучающем эксперименте в три экспериментальные группы было включено в общей сложности 34 ребенка с ЗПР.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об использовании знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, умственная отсталость). Во всех группах выявлены возрастные сроки появления и совершенствования возможности замещения одних объектов другими. Систематизированы другие предпосылки успешных действий со знаково-символическими средствами. Выделены разные психологические механизмы, затрудняющие овладение этими действиями (дефицит познавательных способностей, недостатки мотивации и регуляции). Дана сравнительная характеристика типичных вариантов осуществления обозначенных действий у детей с разным характером интеллектуальной недостаточности. Уточнены особенности усвоения дошкольниками знаний, базирующихся на умении использовать знаково-символические средства.

Теоретическая значимость исследования: выявлены разные психологические механизмы трудностей в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью, а также разные индивидуальные варианты развития этой способности, что доказывает правомерность концепции функционального диагноза и необходимость индивидуального подхода к коррекции недостатков когнитивного развития детей с ЗПР.

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены способы диагностики и критерии оценки сформированности действий со зна-ково-символическими средствами, которые могут использоваться психологами-практиками. На основе понимания характера затруднений ребенка можно прогнозировать успешность усвоения образовательных программ. Полученные результаты позволяют пересмотреть содержание этих программ и уменьшить дисбаланс между обучением и развитием. Апробированы практические пути для включения занятий по формированию необходимых предпосылок в коррекционно-развивающей работе психолога.

Полученные результаты используются психологами МДОУ № 168 и 221 г. Иркутска при оценке индивидуальных особенностей и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, включены в учебный курс «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Материалы исследования используются при чтении лекций по предметам, «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками», на курсах повышения квалификации педагогов и психологов дошкольного образования, в лекциях для родителей. Основные результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006), были представлены на педагогических советах ДОУ. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Способность к использованию знаково-символических средств нарушается как при ЗПР церебрально-органического генеза, так и при УО, однако психологические механизмы, обусловливающие затруднения в действиях с изучаемыми средствами у этих категорий дошкольников не совпадают.

2. У дошкольников с ЗПР трудности использования знаково-символических i средств обусловлены преимущественно недостатками мотивации в достижении успеха и регуляции своей деятельности. У умственно отсталых дошкольников определяющим фактором затруднении является недоразвитие познавательных способностей, степень которого обосновывается возрастом, когда дети начинают понимать, что один предмет может замещаться другим.'.

3. У детей с ЗПР и у умственно отсталых дошкольников выделяются разные варианты развития способности в использовании знаково-символические средства, что доказывает необходимость функционального диагноза и индивидуализации коррекционно-развивающей работы психолога.

4. Пути коррекционной работы психолога по развитию способности использовать знаково-символические средства включают разные виды деятельности, в ходе которой ребенок должен подбирать заместители, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить эти отношения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 180 наименований, 10 приложений. Текст работы иллюстрирован 11 таблицами в тексте и 18 в приложениях, 2 рисунками. Общий объем диссертации 161 страница.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Способность к использованию знаково-символических средств необходима не только для школьного, но и для дошкольного обучения. Значимость рассмотренной нами проблемы связана с тем, что дети с ЗПР церебрально-органического генеза существенно затрудняются в усвоении этих средств. Необходимо было установить, в чем заключаются у детей этой категории особенности их использования. Мы полагали необходимым выявить возрастные сроки появления способности использовать символические и знаковые заместители, выделить индивидуальные различия в процессе их становления, а также установить зависимость успешности использования знаково-символических средств от различных факторов и определить возможные пути формирования умений их использовать. Эти задачи решались в проведенном нами исследовании.

В действиях со знаково-символическими средствами мы выделили ориентировочную основу, компонентами которой являлись способность к замещению, удержание алфавитов значений заместителей и установление отношений между заместителем и замещаемым, а также исполнительскую и контрольную части действия. Трудности формирования ориентировочной основы действия мы интерпретировали как наиболее очевидное проявление недостаточности познавательных способностей. Стремясь выделить механизмы, обусловливающие наличие трудностей использования знаково-символических средств, мы провели лонгитюдное исследование, анализируя, что препятствует овладению действиями символического и знакового замещения.

К разным механизмам мы отнесли недостаточность познавательных способностей (степень которой обосновывается возрастом, в котором дети начинают понимать, что один предмет может заменяться другим), а также недостатки регуляции своей деятельности и невыраженность мотивации достижения успеха, проявляющейся как стремление выполнить указания взрослого).

Возрастной период дошкольного детства считается благоприятным для развития познавательных способностей, даже если у ребенка отмечается их недостаточность. Считается, что работа с наглядными моделями способствует развитию таких способностей. Наглядные модели являются одной из многочисленных форм знаково-символических средств.

Из сложной классификации знаково-символических средств нами выделены предметные и условно-графические заместители и разработаны экспериментальные методики, для оценки развития у детей способности использовать их. Прежде, чем начать исследования дошкольников с ЗПР и УО, мы установили, что у нормально развивающихся детей имеется способность к использованию этих простейших знаково-символических средств (предметов-заместителей в игре и наглядных моделей из двух-четырех элементов). Все они способны производить действие единичного замещения уже в средней группе ДОУ. В старшей и подготовительной группе использованные нами методики утрачивали дискриминативную валидность, так как все дети набирали достаточно высокие условные баллы за успешность их выполнения. 60% нормально развивающихся дошкольников не испытывало никаких трудностей в удержании «алфавитов» значений и установлении отношений между объектами и их заместителями. Эти цифры в целом совпали с указываемым в литературных источниках количеством хорошо успевающих младших школьников, что еще раз убедило нас в значимости изучаемой способности [162].

В дальнейших исследованиях нами установлено, что возрастная динамика развития способности к использованию символических средств в игровой деятельности и знаковых при работе с наглядными моделями у дошкольников с ЗПР и УО существенно отличается от таковой у нормально развивающихся сверстников.

При необходимости оперирования символическими и знаковыми средствами дети с ЗПР часто нуждаются в помощи взрослого. Достаточно рано приобретая возможность совершать единичные замещающие действия, они тем не менее затрудняются и в удержании алфавита значений, и в установлении отношений между заместителями и замещаемым.

У дошкольников с ЗПР практически нет неадекватных действий с предметами-заместителями, и они значительно лучше, чем их умственно отсталые сверстники, осознают цель выполняемого задания. Однако игровое замещение у дошкольников данной категории характеризуется формальностью. Они не могут придать значения предметам-заместителям в свободной игре режиссерского типа. Только 5% испытуемых в старшей группе и 15,38% - в подготовительной овладевают такой возможностью.

В процессе использования знаковых заместителей при кодировании и декодировании наглядной модели еще более четко1 проявляются недостатки регуляции своих действий и невысокая поисковая активность. У определенной части этих испытуемых (около 30%) можно констатировать недостаточность познавательных способностей. Эти дети обнаруживают признаки стереотипной поисковой активности, не понимая цели игрового замещения в нерегламентированной игровой ситуации и заменяя требуемые игровые дей- «ствия конструированием. Нередко они очень плохо удерживают значение заместителей. О неоднородности группы дошкольников с ЗПР уже неоднократно говорили такие исследователи как Н. В. Бабкина, H.JT. Белопольская, E.JI. Инденбаум, Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко и др.

Однако недоразвитие познавательных способностей у умственно отсталых детей проявляется значительно ярче. Единичные замещающие действия в игре появляются преимущественно в возрасте пяти лет, до этого многие дети этой группы совершенно не понимают, как один объект может замещаться другим. Самостоятельные действия с заместителями у них затруднены, присваиваемые игровые значения ситуативны и стереотипны, осознанность замещающих действий недостаточна. Знаковое замещение большинству дошкольников с УО недоступно или осуществляется без достаточной осознанности.

Только 16,95% умственно отсталых детей имеют возможность совершать действия с условными заместителями, осуществляя^ кодирование и декодирование. Эти данные совпадают с результатами, полученными в исследовании Е. А. Стребелевой. Однако и при умственной отсталости может быть определенная разница в распределении детей по качественным группам проявлений способности к использованию знаково-символических средств. Интересно, что у УО детей с лучшим когнитивным развитием наблюдаются значительно в большей’мере выраженные симптомы дезадаптации (прежде всего из-за нарушений поведения). Поэтому дошкольники с легкой УО также-требуют разных подходов к коррекции.

Мы-получили данные, свидетельствующие о том, что пока ребенок находится на самом низком уровне познавательной деятельности, осознанного применения знаково-символических средств" добиться нельзя. Поэтому нам представляется недостаточно целесообразным включать в программу воспитания умственно’Отсталых детей в средней группе* детского сада конструирование с применением графических моделей, упражнения для запоминания с использованием знаково-символических средств и т. п., как это предполагает программа Л. Б. Баряевощ О.П. Гаврилушкиной и*др.

Мы полагаем также, что нереально научить большинство пятилетних детей, с ЗПР церебрально-органического генеза (особенно с наиболее значительно выраженной недостаточностью познавательных способностей) применять условно-графические схемы. предложения и звукового состава слов, как это рекомендует программа С. Г. Шевченко и соавторов, поскольку полученные нами результаты свидетельствуют о том, что в этом возрасте способность к использованию знаково-символических средств у обозначенной категории детей только начинает развиваться.

При определении характера связи между успешностью овладения знаковым и символическим замещением было выявлено, что эти виды знаково-символической деятельности не могут рассматриваться как полностью эквивалентные. Мы установили, что дети с ЗПР с лучшими возможностями обучения, имеют более высокие показатели знакового замещения и наоборот более высокие результаты по игровому замещению предположительно позволяют выявить группу испытуемых с практической направленностью (или, возможно, лучшими возможностями воображения).

В результате исследования выявлены различия не только между детьми с ЗПР и УО, но и индивидуальные особенности, в том числе развития способности использовать знаково-символические средства. У дошкольников с ЗПР мы обнаружили разные траектории развития изучаемой способности. У 10 — 30% детей недостатки этой способности сглаживаются к началу школьного обучения. У других испытуемых (45 -70%) она в целом сформирована, но в действиях со знаково-символическими средствами обнаруживаются существенные недочеты, которые не позволяют отнести детей в качественную группу с хорошим уровнем обсуждаемой способности, а напротив, позволяют констатировать недостаточность ее развития на момент обследования ребенка. Еще 20−30% детей обнаруживают слабую динамику. Можно предполагать, что у них недостаток познавательных способностей соседствует с различными эмоциональными проблемами. Разброс показателей зависит от специфики выборки, т. е. в группах ДОУ могут быть дети с более легким и более тяжелым характером нарушения.

У умственно отсталых дошкольников развитие изучаемой способности происходит очень медленно и неполноценно. В большинстве случаев у детей возникает лишь некоторое понимание того, что один объект может замещаться другим. 80,75% старших дошкольников с УО не обнаруживают возможности осознанно использовать знаково-символические средства. Другие варианты траекторий встречаются в единичных случаях.

Обнаружены также разные механизмы, лежащие в основе детских трудностей в процессе действий со знаково-символическими средствами. Для большинства детей были типичны недостатки контроля. Они не замечали свои ошибки, либо замечали частично. Отсутствие мотивации достижения успеха также было очевидным, особенно у мальчиков. Таким образом, значительное количество испытуемых (51,29%) в подготовительной группе могло использовать знаково-символические средства и действовать с наглядной моделью, но для остальных деятельность такого рода была сложной. Следовательно, почти половина детей с ЗПР церебрально-органического генеза придя в школу, будет испытывать трудности в использовании изучаемых средств, связанные с ограниченным объемом удерживаемой информации и недостатками организации (регуляции) своей деятельности.

В группе ЗПР уровень поведенческого неблагополучия дошкольников, относимых к наиболее низкойкачественной группе развития способности использования знаково-символических средств, был достоверно выше, чем у их сверстников с достаточным уровнем развития изучаемой способности (1,73±0,14 и 1,34±0,11, при р<0,01). В группе УО, наоборот, дезадаптивное поведение было более выражено у дошкольников, относимых к более высокой (3) группе развития способности. Уровень его’составил 2,29±0,29. Обнаружена тенденция к высокой нагруженности анамнеза испытуемых обеих групп неблагоприятными факторами семейной социализации. Полученные/ данные подтверждают наличие сложного взаимодействия факторов биологического и социального ряда в-возникновении отставания в интеллектуальном-развитии.

Таким образом, типические и индивидуальные особенности траекторий развития детей с ЗПР и УО доказали необходимость как постановки функционального диагноза, так и индивидуального подхода к сопровождению.

Выявление различных механизмов развития способности к использованию знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР позволило нам апробировать разные пути преодоления выявленных недостатков. Были скомплектованы три экспериментальные группы, в которые вошли дошкольники с ЗПР 6−7 лет. Испытуемых первой группы обучали использованию знаково-символических средств в процессе работы над литературными произведениями. Для «разыгрывания» сказок использовались разноцветные геометрические фигуры. Они применялись в качестве условных знаковых замес.

148 •. тителей, которым придавалосьзначение персонажей сказки. Выбирались, произведения, с одной линией действия, которая-развивается* последовательно, без^отступленийи перерывов: Предполагалось, что такая деятельность вызовет у детей, интерес ибудет способствоватьповышению познавательной мотивации, что и подтвердилось в ходе работы.

Во второй группе в качестве: коррекционного средства использовалась строительнаяигра, с помощьюкоторой', мьь пытались преодолеть недостатки контроля своих: действий. Планировалось, что фишки,"замещающие элементы строительного-материала, будут напоминать детям-о том, какое количество м каких элементов: следует взяты. Однако, этого нам добиться' не удалось. Выбор заместителей превращался для многих детей в самостоятельную задачу.

В третьей группе детей обучалииспользовать знаково-символические средства• в ходе сюжетно-ролевой игры. Выбор такого способа коррекции: основывался на положении об общеразвивающегч значении игры и был обусловлен темчто способность к использованию знаково-символических. средств была меньше развита. у испытуемых этой группы. Суть работы заключалась в обучении детей кодированию игровых персонажей условными: заместителями? разного типа. Работа, вызывала у детей интерес до тех порпока: заданияне: ' становились более сложными: (необходимость использовать недифференциг рованные заместители’аналогично методике «Волшебник»).

Уровень способности-к-использованию:знаково-символических средств у детей всех групп различался как перед началомтак и при: завершении формирующей работы. Однако на контрольном этапе результаты^выполненияметодики «Линейнаяпоследовательность», наиболее ярко отражающие развитие способности к использованию знаково-символических средств достоверно увеличились во-всехгруппах.Поэтому на основании полученных данных можно констатировать, что все использованные виды работы способствуют улучшению возможности применять знаково-символические. средства. Включение заданий такого типа в коррекционно-развивающую-деятельность психолога способствует решению общей задачи подготовки к школьному обучению детей с наиболее сложным вариантом ЗПР. Такая позиция делает содержательной процесс психолого-педагогического сопровождения в целом и коррекционно-развивающую работу специального психолога в условиях ДОУ.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. 1. Основные типические особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза включают недостатки удержания значений заместителей, быструю потерю интереса к выполнению заданий, трудности планирования выполняемых действий и контроля их правильности.

2. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделяются индивидуальные варианты развития способности в использовании знаково-символических средств. Большинство детей обнаруживает недостатки в исполнительской и контрольной части действияопределенная часть испытуемых достигает уровня нормально развивающихся дошкольников, у остальных — затрудненно формируется ориентировочная основа действия.

3.Возрастные сроки проявления способности использовать символические и знаковые средства существенно отличаются: при ЗПР возможность совершать единичные замещения обнаруживается преимущественно в четыре года, при умственной отсталости в пять лет и позже. Выделены различия психологических механизмов трудностей использования знаково-символических средств: в группе У О на первый план выходит недостаток познавательных способностей, в группе ЗПР — недостатки мотивации достижения успеха (поисковой активности) и регуляции.

4.Развитие способности в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР зависит от возраста, общего познавательного уровня, степени выраженности признаков^ дезадаптивного поведения, а также длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ и факторов семейной социализации.

5.Работа психолога над развитием способности использования знаково-символических средств у детей с ЗПР может осуществляться разными способами, которые выбираются с учетом психологических механизмов, обусловливающих затруднения в процессе их использованияона заключается в закреплении умения осуществлять замещение, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить их в действиях.

Полученные результаты выводят нас на ряд актуальных проблем, требующих своего разрешения. К ним, на наш взгляд, относится пересмотр содержания учебного материала, предлагаемого детям, и обеспечение возможности разноуровневого обучения, учитывающего разные познавательные способности детей с одинаковым клиническим диагнозом. Большую практическую значимость имеет и дальнейший поиск путей коррекции недостатков познавательного и личностного развития детей с ЗПР (регулятивного и моти-вационного компонентов), препятствующих совершенствованию способности использовать знаково-символические средства в различных видах деятельности. Необходим и поиск путей индивидуализации коррекции, зависящий от установленного механизма затруднений в использовании знаково-символических средств. Уточнение методик проведения занятий и оценка их эффективности может составить содержание дальнейших исследований.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Детская картина мира и социальная психология детства // Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — С. 252- 301.
  2. Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1984. — 23 с.
  3. Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 272 с.
  4. Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореферат дисс. .канд. пед. наук.-М., 1992.-24 с.
  5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М/. Педагогика, 1982. — 128 с.
  6. З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1984.-20 с.
  7. Л.П. Роль знаковых средств в повышении эффективности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс.. .канд. пед. наук. Ереван, 1988. — 23 с.
  8. А.Г., Цветков А. В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития // Вопросы психологии. 2005. — № 1.-С. 19−28.
  9. Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Союз, 2003. — 320 с.
  10. Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореферат дисс. .докт. психол. наук. М., 1996. — 47 с.
  11. Т.В. Овладение языком графических построений как компонентом учебной деятельности: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 2003.-23 с.
  12. Н.Ю. Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. — С. 71−80.
  13. В.В. Психологические особенности формирования модельных представлений в конструктивной деятельности старших дошкольников // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве.-М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- С.68−78.
  14. Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии 1994. -№ 1— С. 54 -69.
  15. Е.А., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование в процессах, формирования и развития // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14, Психология. 1994. — № 4. — С.27−35.
  16. Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. — М., 1989. — 16 с.
  17. A.JI. Обучение детей шестилетнего возраста: Метод, рекомендации для учителей и руководителей школ / Под ред. A. J1. Венгера. М.: АПН СССР, 1985.- 104 с.
  18. A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. В 2-х частях. М.: Генезис, 2007. — 288 с.
  19. A.JI. Психологические рисуночные тесты. М.: ВЛАДОС, 2003. — 157 с.
  20. JI.A., Зинченко В. П. Александр Владимирович Запорожец // Мир психологии.-2001.- № 3.- С.187−196.
  21. JI.A. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М.: НИИОП, 1980. — 85 с.
  22. JI.A. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера. М.: НИИ общ. педагогики, 1986. -222 с.
  23. JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления (для детей 4-х лет). -М.: Знание, 1983.-96 с.
  24. JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления (для детей 5 лет). -М.: Знание, 1985.-80 с.
  25. JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336 с.
  26. JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. -1983.-№ 4.-С. 49−50.
  27. JI.A., Агаева E.JI., Бардина Р. И. и др. Психолог в детском саду. — М.: ИНТОР, 1995.-64 с.
  28. Л.А., Лопес Уртадо X. Развитие познавательных способностей дошкольника как овладение опосредствованными формами познания // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. — С.5−14.
  29. Л.А. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении дошкольниками мыслительных задач / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Интор, 1996. — С.3−13.
  30. А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. 2006. — № 6. — С. 14−24.
  31. A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2001. — 18 с.
  32. Г. Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1966. — С. 243−245.
  33. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 15−22.
  34. Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т. З / Под ред. A.M. Матюшкина М.: Педагогика, 1983 — С.6- 328.
  35. Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. -С. 20−32.
  36. Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т.6. М.: Педагогика, 1984.- С. 5−90.
  37. Л.С. Анализ знаковых операций ребенка // Педагогическая: психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — С. 446−461.
  38. О.А. Возможности конструктивной деятельности в работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сб. м-лов межрегион, науч.— практ. конф. — Красноярск: Гротеск, 1997. С. 31−34.
  39. О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1976. — 24 с.
  40. О.П. Особенности конструктивной деятельности детей со сниженным интеллектом // Дефектология. — 1987. -№ 5. С. 48−53.
  41. Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. — № 2. — С. 17−25.
  42. П.Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вест. Моск. ун-та. — сер. 14. Психология. 1979. — № 4. — С. 54−61.
  43. Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1987. -№ 3.- С. 33−40.
  44. Р.И., Дьяченко О. М., Цеханская Л. И. Дидактические игры и упражнения по развитию способности к наглядному моделированию // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве.-М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С. 125−144.
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  46. С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. -1973.-№ 2.-С. 69−72.
  47. А.А. Изучение развития знаково-символической деятельности у младших школьников // Младший школьник: формирование и развитие его личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002. — С. 26−35.
  48. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. И. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. — 255 с.
  49. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венге-ра, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. — 247 с.
  50. С.А. Специальная психология как основа обучения ребенка с трудностями развития // Нарушения психического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики / Под ред. Е. Л. Инденбаум. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. — С. 6−34.
  51. С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. — № 4. — С. 47−53.
  52. О.М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольника. — М.: Педагогика, 1984. 126 с.
  53. О.М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.
  54. Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. — № 1. — С. 8−16.
  55. Е.А., Стребелева Е. А. Общие вопросы специальной дошкольной педагогики // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стре-белевой. М.: Академия, 2001. — С. 3−30.
  56. Е.А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвещение, 2005. — 272с.
  57. Е.А., Стребелева Е. А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. 2006. — № 6. — С.3−14.
  58. Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Со-тис, 2002.-256 с.
  59. Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М., 2003.-48 с.
  60. Г. И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с ЗПР: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.- 26 с.
  61. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. — № 4. — С. 29—35.
  62. Л.В. Очерки по психологии умственно отсталого ребенка // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В. В. Лебединского, М. К. Бардышевой. М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд. МГУ, 2002. — С. 272−312.
  63. А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986−316с.77.3инченко В.П., Мамардашвили М. К. Изучение ВПФ и категория бессознательного // Бессознательное: сб. статей. Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994.- 221 с.
  64. Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1979.- 24 с.
  65. E.JI. Задержка психического развития // Нарушения психического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики / Под ред. Е. Л. Инденбаум. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. — С. 73- 82.
  66. Е.Л. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование в специальной психологии: учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. — 126 с.
  67. А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2005. — 207 с.
  68. Е.Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.-С. 68−77.
  69. Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушением интеллекта: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2003.- 145 с.
  70. А.И. Применение наглядных моделей в формировании элементарных математических представлений у дошкольников: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1987. -23 с.
  71. В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение // Дефектология. 2007. — № 3. — С.3−13.
  72. В.В. Формирование саморегуляции средствами изобразительной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. — Н. Новгород: Изд- во НГПУ, 1993. С. 133−141.
  73. Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1994.- 28 с.
  74. И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕРСЭ, 2002. 192 с.
  75. И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс.. .канд. психол. наук. М., 1980 — 24 с.
  76. А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. -№ 4. — с. 10−15.
  77. А.Н. Психокоррекция представлений об окружающем мире у детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: М-лы на-уч.-практ.конф.- М.: МГОПУ, 2005. С.74−80.
  78. Котетишвили И. В- О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника.—М": Просвещение, 1966. С. 57−67.
  79. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 151 с.
  80. Кузнецова Л-В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. — М-: НИИ общ. педагогики, 1981.- 100 с.
  81. Лаврентьева-Т.В- Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Дошкольное воспитание. 1983. — № 7.-G.35−38.
  82. С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников^ на основе схематизации//Вопросы-психологии. 1997. — № 5. — С.20−21.
  83. В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательг ский центр «Академия», 2003. — 144 с.
  84. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.
  85. А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр- психол. произв. В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. — 391 с. ,
  86. С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными: представлениями // Дефектология. 1995. — № 5. — С. 84−90.
  87. Лопес Уртадо X., Сиверио Гомес A.M. Овладение построением и использованием наглядных моделей в дошкольном детстве // Возрастные, особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С. 15−25.
  88. А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 480 с.
  89. Л.В., Кольцова А. А. Использование наглядных моделей в преодолении когнитивных нарушений у детей с общим интеллектуальным недоразвитием//Ступени. 2003. — № 4. — С. 111−113.
  90. Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология.-1994.-№ 6.-С. 3−10.
  91. Г07.Монтанов В. В- Образ, знак, условность. -М.: Прогресс, 1980. — 160 с.
  92. Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младшими школьниками с недостатками интеллектуального развития: Диссканд. пед. наук. -М., 1995, 197 с.
  93. Мухина В-С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. — 240 с.
  94. Ю.Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 175 с.
  95. Ш. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с недоразвитием речи: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Минск, 2000. — 19 с.
  96. Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного изучения психики ребенка. — М.: Педагогика, 1975.-С. 150−165.
  97. Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. 1973. — № 6. — С.86−95.
  98. В.А. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В. В. Лебединского, М. К. Бардышевой. М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд-во МГУ, 2002.-С. 361−367.
  99. А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. Г. канд. психол. наук. М., 2000. — 22 с.
  100. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера-М.: Педагогика, 1988. 135 с.
  101. О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М^, 1998.-34 с.
  102. А.В. Особенности замещения предметного плана деятельности у младших школьников // Опыт системного изучения психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. — С. 165−186.
  103. Л.А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 2000.- 190 с.
  104. . Речь и мышление. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.
  105. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С. Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2005. — 96 с.
  106. Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. — 72 с.
  107. A.M. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. — № 1. — С. 63−72.
  108. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 с.
  109. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста: метод, пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой М.: Просвещение, 2007. — 164.
  110. Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР//Дефектология. 1980. -№ 3.- С. 10−19.
  111. О.В. Психологические условия овладения знаково-символической системой шестилетними детьми // Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998.-С. 101−109.
  112. Н. Г. Концепция JI.C. Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. — № 5. — С. 69 — 78.
  113. Н.Г. Дети и символы // Дидакт. 1994 — № 4−5. — С. 7−9.
  114. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988 — 288 с.
  115. М.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -136 с.
  116. Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс.. канд. психол. наук. -М., 1997. 16 с.
  117. Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. — 1992. — № 5−6. С. 2630.
  118. Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. -264 с.
  119. Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. — 2000.-№ 1.-С. 66−75.
  120. Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психологический журнал. -1990. том 11.-№ 1.-С. 150−160.
  121. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2004.-350 с.
  122. Е.Й. Формирование приема графического моделирования текстов у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. — № 2. — С. 14−21.
  123. Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 96с.
  124. Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореферат дисс. .докт. психол. наук. М., 1994.-45 с.
  125. Е.С., Харин С. С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. — № 6. — С. 72−78.
  126. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л. А. М.: ИНТОР, 1996. — 128 с.
  127. Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
  128. Современный психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: ПраймЕврознак, 2006. — 450 с.
  129. Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1972. — № 2. — С. 72−75.
  130. А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. — 352 с.
  131. Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. — № 3. — С. 77−82.
  132. Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994.-№ 1. — С. 53−59.
  133. Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. -М.: ВЛАДОС, 2005. 180 с.
  134. Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. — № 5. — С. 62−66.
  135. Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1982.-23 с.
  136. Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. 1987. — № 11. — С. 64−69.
  137. О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредствования вербально-логических задач шестилетними детьми: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1998. -23 с.
  138. И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.-201с.
  139. У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. ' М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
  140. У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореферат дисс.. докт. психол. наук — М., 1983. 38 с.
  141. Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. М.: Педагогика, 1984. — 294 с.
  142. Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии 1976. — № 1. — С. 22−92.
  143. Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1950. — 20 с.
  144. Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. — С. 4956.
  145. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения / Под ред. Е.Л. Ин-денбаум. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. — 127 с.
  146. Хализова J1.M. Моделирование в процессе решения пространственных задач, как средство развития мышления дошкольника. // Вопросы психологии. 1978.- № 3.-С. 56−61.
  147. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. — 238 с.
  148. С.Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с ЗПР развития знаний и представлений об окружающем // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста: сб. науч. трудов. — М., 1989.-С. 21−39.
  149. Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. у-та, 2000. — 154 с.
  150. Экспериментально-психологическое исследование детей в период пред-школьной диспансеризации. Методические рекомендации. — М.: Изд-во газеты «Красная звезда», 1978 43 с.
  151. .Д. Л.С. Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 57— 63.
  152. .Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1982. -26 с.
  153. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.
  154. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 260 с.
  155. Д.Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. -М.: АПН РСФСР, 1966. С. 11−37.
  156. Apperly I.A., Williams Е., Williams J. Three to four-year-old's recognition that symbols have a stable meaning: Pictures are understood before written words //Child Devel. -2004. — V.75.- N5.-P. 1510−1522.
  157. Bialystok E., Senman L. Executive processes in appearance reality tasks: The role of inhibition of attention and symbolic representation // Child Devel. -2004. V 75(2). P. 562- 579.
  158. Boyatzis C., Michaelson P., Lyle T. Symbolic immunity and flexibility in preschoolers' human figure drawings // J. Genet. Psychol. 1995. — Sept. V. 156(3).- P. 293−302.
  159. Eco H. Theory of semiotics London, 1997. — 830 p.
  160. Elder J., Pederson. Preschool children’s use of objects in symbolic play -Child development. — 1978. — V49 (2). — 161 p.
  161. Furth H.G. Conception Piaget’s view on thinking and symbol formation // Child Devel. 1967. — V. 38 -N.3. — P. 819−826.
  162. Huttenlocher J., Higgins E.T. Issues in the study of symbolic development // Collins W.F. (ed.). The Minnesota symposia on child psychology. V. 11. Hillsdaie. NJ.: Erlbaum, 1978. P. 98−140.
  163. Rotenberg V., Venger A., Desiatnikov J. Evaluation of search and other behavioral attitudes in indefinite situations. Dynamic Psychiatry. — 1996. — N 160/161.-P. 368−377.
  164. Укороченный опросник И. А. Коробейникова «Оценка негативных факторов семейной социализации»
  165. До рождения Вашего ребенка отмечалось ли злоупотребление алкоголемсо стороны матери? Да Нетотца? Да Нет
  166. Было ли у родителей желание иметь ребенка? Да Нет
  167. Отмечалось ли отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников? Да Нет2. От рождения до трех лет
  168. Ребенок от рождения до трех лет воспитывался в полной семье?1. Да Нет
  169. В период от рождения ребенка до трех лет можете ли Вы сказать о том, что существовала бытовая неустроенность? Да Нет
  170. В период от рождения ребенка до трех лет можете ли Вы говорить о неудовлетворительном материальном положении? Да Нет
  171. От рождения Вашего ребенка до трех лет отмечалось ли злоупотреблявшиеалкоголем со стороны матери? Да Нетотца? Да Нет
  172. От рождения Вашего ребенка до трех лет оказывалась ли Вашей c^avrbe внешняя помощь и поддержка? Да Нет
  173. От рождения Вашего ребенка до трех лет отмечались ли конфликт"! с другими близкими родственниками? Да Нетг
  174. С трех лет и до настоящего времени
  175. С трех лет и до настоящего времени, воспитывается ли ребенок в хтол-ной семье? Да Нет
  176. С трех лет и до настоящего времени, можете ли Вы сказать о томе,ат0 существует бытовая неустроенность? Да Нет
  177. С трех лет и до настоящего времени, можете ли Вы говорить о неуд0 В. летворительном материальном положении? Да Нет
  178. С трех лет и до настоящего времени, отмечается ли злоупотребление алкоголем со стороны матери? Да. Нё-готца? Да Нет
  179. С трех лет и до настоящего времени, оказывается ли Вашей ceivibe внешняя помощь и поддержка? Да, Нет
  180. С трех лет и до настоящего времени, отмечаются ли конфликты с дру гими близкими родственниками? Да Нет
  181. С трех лет и до настоящего времени применяется ли по отношенсисю к ребенку физическое наказание (нужное подчеркнуть):эпизодически (редко) — часто.
  182. Организовываете ли Вы игры для своего ребенка? Да Нет
  183. Напишите, в каком возрасте был Ваш ребенок, когда Вы заметили:^ xjTo он развивается не так как другие дети?
  184. Напишите, в каком возрасте был Ваш ребенок, когда Вы первыми: раз обратились за помощью к кому-либо из специалистов (к логопеду, деф екто-логу, невропатологу или психиатру) и укажите к какому специалисту
  185. Какое образование у отцаматери?
  186. Укажите характер своей деятельности (работаете на предприятии, в учреэзк-дении, занимаетесь предпринимательской деятельностью, не работаете, работаете по конкретным трудовым соглашениям)
  187. ОПРОСНИК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЙ С НАРУШЕНИЯМИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ ДО УГруппаВ осп итател ь1. Фамилии детей1. Поведенческие признаки
  188. Плачет по малейшему поводу
  189. Стесняется отвечать на занятиях, вступать в разговор со взрослым f •
  190. Постоянно совершает какие-либо навязчивые движения (моргает, грызет ногти, сосет палец, дергает плечом и т. п.) или навязчивые действия.
  191. Испытывает устойчивые и необоснованные страхи определенных ситуаций, проявляющиеся в крике или «застывании» при столкновении с ними.
  192. Избегает общения с детьми, стремится уединяться и быть в одиночестве
  193. Выглядит жалким, страдающим и несчастным7. Боится всего нового
  194. Отсутствует «чувство опасности»: может забраться на высокие предметы, бежать, ни на что не обращая внимания и т. п.
  195. Легко дает аффективные вспышки («истерики»)
  196. При эмоциональной нагрузке бледнеет, краснеет, покрывается пятнами, крутит волосы и т. п.
  197. Целый день беспокоится, придут ли за ним (если посещает детский сад не менее 2−3 мес.)12. Возбужден, неуправляем
  198. Долго не успокаивается после какой-либо неприятности
  199. Совершенно неразбочив в контактах
  200. Не сопереживает другим детям, если с ними случается неприятность, эмоционально безучастен
  201. ОЦЕНКА: признак наблюдается постоянно — 5 баллов- от случая к случаю 3 балла, был прецедент — 1 балл.
  202. ОПРОСНИК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ1. ДОУГруппаВоспитатель1. Фамилии детей1. Поведенческие признаки
  203. Проявляет негативизм (специально делает то, что запретили)
  204. Не слушается ни воспитателей, ни родителей
  205. Склонен к дурным поступкам (может брать вещи воспитателя, ломать игрушки и т. п.)
  206. Враждебен по отношению к сверстникам (наговаривает на них, портит их вещи, обзывается)
  207. Обвиняет других в своем неправильном поведении
  208. Бывает злобным или мстительным
  209. Никогда не признается в совершенном проступке, открыто лжет
  210. Часто является инициатором драк
  211. Проявляет жестокость к животным
  212. Привлекает к себе внимание неадекватными или запрещенными выходками
  213. Не испытывает стыда, не смущается и не стесняется12. Отсутствует брезгливость
  214. ОЦЕНКА: признак наблюдается постоянно 5 баллов- от случая к случаю — 3 балла, был прецедент — 1 балл.
  215. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ МЕТОДИК НА ИГРОВОЕ ЗАМЕЩЕНИЕ В ОБСЛЕДОВАННЫХ ГРУППАХ ДЕТЕЙ
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!