Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях

Диссертация: Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Гипотеза исследования основана на представлении об особой значимости эталонного поведения взрослого в отношениях с умственно отсталым ребенком. Мы полагаем, что недостатки личностного развития детей с интеллектуальным нарушением не являются их имманентным свойством, они в большей мере определяются складывающимся опытом социальных контактов, которые на когнитивном уровне могут реализоваться как… Читать ещё >

Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. 1. Методологические и теоретические аспекты изучения межличностных конфликтов в современной науке
    • 1. 2. Проблема конфликтов «ученик — учитель» в психологических исследованиях
    • 1. 3. Особенности межличностных отношений у умственно отсталых школьников по данным отечественных исследований в специальной психологии
    • 1. 4. Методический аппарат и процедура исследования
  • ГЛАВА II. ПРЕДПОСЫЛКИ К ВОЗНИКНОВЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНКАХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 2. 1. Личностные предпочтения и ориентации умственно отсталых детей в учебной деятельности
    • 2. 2. Образы конфликтов в представлениях умственно отсталых учащихся
    • 2. 3. Источники конфликтов с учителем в оценках умственно отсталых учащихся
  • ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ
    • 3. 1. Отношения с умственно отсталыми подростками в оценках учителей-дефектологов
    • 3. 2. Конфликтообразующие предпосылки в отношениях педагогов с ближайшим окружением
    • 3. 3. Самооценка педагогической деятельности учителем-дефектологом
    • 3. 4. Исходы конфликтных ситуаций в педагогической тактике учителя

Фундаментальное положение отечественной философии о социальной сущности человека на уровне психолого-педагогической теории и практики конкретизируется признанием ведущей роли ближайшего окружения в развитии психических и личностных свойств индивида. В детстве таким ближайшим окружением для ребенка являются его родители, учителя, сверстники. В последние годы в системе психологических знаний особое значение придается проблеме отношений как субъективному свойству отражения в форме понятий, эмоциональных и поведенческих реакций на объекты действительности, в том числе и отношения каждой личности к самой себе (А.А.Бодалев, Г. А. Ковалев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский и др.). Развитие социальных отношений процесс длительный и неравномерный, эстафета по их формированию у ребенка в определенном возрасте передается от родителей к учителю, содержание которых приобретает самостоятельную ценность для личности учащегося.

В этой связи различные проявления детского поведения (мотивы, поступки, действия и др.) становятся объектом отношений в учебно-воспитательном процессегармоничность отношений между его участниками рассматривается в психологии сотрудничества не только как желаемое условие, но и как основной результат эффективности педагогической деятельности.

Названная проблема приобретает особую актуальность для специального образования, особенно той части, которая охватывает детей с нарушениями интеллектуального развития. Специфические особенности умственно отсталых детей требуют гуманных условий для их обучения и воспитания, они составляют основу общей системы коррекционной работы, где особая роль отводится личности педагога-дефектолога. В процессе личностных взаимоотношений с учителем дети осваивают не только учебные знания, у них закладываются и формируются социальные нормы поведения, проявляющиеся в нравственных понятиях и качествах личности.

Психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что неадекватная педагогическая реакция на то или иное негативное поведение ребенка осложняет учебную деятельность, отрицательно влияет на эмоциональную и нравственно-этическую сферу его жизни (В.А.Афонькова, В. И. Журавлев, Г. А. Ковалев, К. С. Лисецкий, М. М. Рыбакова, Д. И. Фельдштейн и др.).

Современная педагогика характеризуется решительной сменой, отходом от субъект-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль в качестве объекта обучения. Обращение к ребенку как к личности, стремящейся к самореализации и самоопределению, ставит новые научные задачи, связанные с дальнейшим изучением личности как целостной структуры, в которой особое место занимают субъективные позиции ребенка к его окружению.

Положение о том, что дети с умственной отсталостью, несмотря на своеобразие развития, «обнаруживают тенденцию приближения к нормальному социальному типу, а отношения со средой и коллективное поведение являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание.» (Л.С.Выготский), дает основания для психологического изучения именно субъектных отношений у названной категории детей.

Понятие «личностно-субъективные отношения» в его более широком научном смысле относится к культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, согласно которой процесс развития личности ребенка -«процесс взаимодействия реальных и идеальных форм», вне освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Усвоение социального опыта и его содержание на разных этапах онтогенеза предполагают возникновение противоречий, несовпадений, конфликтов в субъект-субъектных отношениях, в частности в такой диаде как «ученик — учитель», что требует специального внимания и изучения.

Многие исследования последних лет указывают на внутренние (интерсубъектные) психологические факторы, определяющие характер взаимоотношений учителя и учащегося, к ним относятся полнота и качество восприятия ученика учителем, предубеждения учителя, тип общения и способы педагогического воздействия: доверительный, альтруистический, властный, манипулятивный, конформный и др. (А.А.Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский и др.).

Обращение к названному кругу исследовательских задач, применительно к психологическим проблемам обучения и воспитания лиц с умственной недостаточностью, представляется актуальным еще и потому, что они являются частью научных исследований, направленных на разработку новых подходов к развитию и поэтапному реформированию системы специального образования, «обеспечения максимального реабилитационного потенциала, снижение уровня социальной недостаточности ребенка» (Н.Н.Малофеев).

В данном контексте в специальной психологии еще недостаточно уделялось внимания анализу взаимоотношений «ребенок — общественный взрослый», а именно в этих отношениях находится ряд важнейших условий, необходимых для успешной социализации детей с умственной отсталостью. К ним мы относим ценностные ориентации участников педагогического взаимодействия, ролевые и возрастные различия, целевые ориентации и ожидания в ведущей деятельности обучающегося и обучающего, а также ряд субъективных факторов, характеризующих действия человека, его позиции к ближайшему окружению. Несовпадения в содержательных отношениях между ребенком и взрослым неизбежно проявляются в разрывах (конфликтах), в «переживаниях отношений со средой» (Л.С.Выготский).

Для того чтобы гармонизировать отношения ребенка и взрослого, по нашему мнению, в коррекционном педагогическом процессе должны присутствовать (наряду с другими) три основных элемента взаимодействия: компетентность в психологии и типологии ребенка для правильной оценки его индивидуальных качествадекватное реагирование на эмоциональные и поведенческие реакции ребенка с учетом актуального психического состоянияспециально организованная тактика педагогического сотрудничества, исключающего какие бы то ни было формы, дискриминирующие личностные проявления ученика.

С учетом выше названных положений объектом исследования являются «субъект — субъектные» отношения детей с умственной отсталостью и педагогов.

Предмет исследования — конфликтообразующие источники в отношениях «умственно отсталый ребенок — педагог», их содержание в рефлексии участников взаимодействия.

Гипотеза исследования основана на представлении об особой значимости эталонного поведения взрослого в отношениях с умственно отсталым ребенком. Мы полагаем, что недостатки личностного развития детей с интеллектуальным нарушением не являются их имманентным свойством, они в большей мере определяются складывающимся опытом социальных контактов, которые на когнитивном уровне могут реализоваться как гипоили гипертрофированные переживания, представления, оценки, самооценки. Содержание переживаний и их преломление в сознании ребенка будет различным в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в том числе учебной), а также из-за индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия, которые могут провоцировать конфликтообразующие ситуации.

Основная цель исследования — изучить источники возможных конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок — общественный взрослый».

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.

2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.

3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе — выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.

4. Описать основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.

Методы исследования: изучение специальной литературы, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследованияопрос участников педагогического процесса с целью выявления их представлений о межличностном конфликтеконстатирующий психологический эксперимент на основе методик проективного и опросного типов, направленных на изучение источников возможных конфликтов, а также для анализа педагогического сотрудничества учителя с учащимися. Мы также использовали метод включенного наблюдения для изучения отношений, спонтанно возникающих между учителем и учеником во время уроков и вне учебного процесса. Исходные материалы диссертационного исследования подвергались количественной и качественной обработке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Изучены субъективные ориентации участников педагогического процесса, их мотивационные ожидания по отношению друг к другу и к ближайшему окружению.

2. Выявлены и описаны конфликтообразующие источники в диаде «умственно отсталый ребенок — общественный взрослый».

3. Раскрыты наиболее устойчивые направления педагогической тактики в конфликтообразующих ситуациях с умственно отсталыми детьми.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты послужат основой для создания научных и методических рекомендаций для практических психологов, учителей-дефектологов, педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми, дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам развития и формирования мотивационно-потребностной сферы личности, особенностям социального и культурного развития детей с умственной недостаточностью, помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В субъект-субъектных отношениях «ученик — учитель» умственно отсталые школьники претендуют на доверительность, уважение к «Я», взаимное сотрудничество с педагогом.

2. Неудовлетворенность индивидуальных ожиданий может выражаться в переживаниях отношений и фиксироваться в поведении как эмоциональная напряженность, страх, избегание, агрессия и др.

3. Одним из источников конфликтных переживаний умственно отсталых школьников является учитель, использующий широкий спектр наказаний, который определяет его стиль как авторитарный в отношениях с детьми.

4. Взаимодействие участников педагогического процесса в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта может осложняться несовпадением их представлений друг о друге.

Результаты исследования в выборке детей с недостатками в умственном развитии показывают, что некоторая часть испытуемых, в основном из 5-го класса (36,7%) и 6-го (10%), заявляют о том, что они «ничего не боятся». Такого рода ответы встречались исключительно у мальчиков, которые стремились именно таким образом продемонстрировать «храбрость», что подтверждает некритичность и невысокий уровень осмысления социального контекста в поведении людей. Подобные высказывания у старших подростков практически не встречались.

Также, как у нормально развивающихся детей, у умственно отсталых учащихся 5−7-х классов вызывают тревогу ситуации, связанные с родными (5 кл., 6 кл. по 13,3%- 7 кл. — 16,7%). Известно, что многие дети воспитываются в неблагополучных или неполных семьях, либо без опеки родителей, которые в силу различных причин лишены права воспитывать своих детей. Этот опыт находит яркое отражение в высказываниях детей: «Я боюсь папу», «. .ругани из-за меня», «. .мама будет ругать», «. .остаться без мамы».

Тревоги по поводу ухудшения взаимоотношений со сверстниками увеличиваются к 7-му классу (5 кл., 6 кл. по 10%- 7 кл. — 20%). У испытуемых вызывают страхи различные конфликтные ситуации, возникающие в общении со сверстниками.

Особого внимания требуют сведения, полученные в ходе анализа ответов учащихся, в которых образ учителя вызывает отрицание, страх, он не вызывает желания у детей к открытому и доверительному общению. Количественно суждений такого рода распределились следующим образом: в 5 кл. -10%- в 6 кл. — 16,7%- в 7 кл. — 20%, а в ответах присутствуют: «Я боюсь учителя», «.когда на меня орут», «.что учитель узнает». Очевидная тенденция снижения авторитета учителя у 20% старших подростков является и субъективным условием возможных конфликтов, если возникнут явные предпосылки (объективные условия) в системе отношений «учитель — ученик».

Перейдем к анализу другой группы ответов, направленных на изучение особенностей восприятия умственно отсталыми школьниками отношений, складывающихся у них с другими людьми: членами семьи, сверстниками.

По итогам завершения предложений в субтестах «Моя мама.», «Мама считает, что я.» и «Хочу вместе с мамой.» выяснилось, что большинство испытуемых всех групп уверены в любви к себе со стороны матери. Во-вторых, и у младших, и у старших подростков отчетливо выражена потребность в общении с матерью, особенно ярко это желание проявляется среди воспитанников специальной школы-интерната, вместе с тем, содержание желаемого общения с матерью у всех групп испытуемых ограничивается, в основном, рамками досуговой развлекательной деятельности. Для части учащихся специальной школы желаемым является общение с матерью в процессе их совместного труда, для учащихся массовой школы — в процессе занятия творчеством.

Работа с субтестом «Моя мама.» (табл. 12) показывает, что учащиеся массовой школы всячески подчеркивают свою любовь и привязанность к матери (5 кл. — 40%- 6 кл. — 50%- 7 кл. — 30%), ни в одном ответе мы не встретили негативных оценок в адрес матери. Эмоциональная оценка отношений с матерью проявляется в характеристике ее личных качеств («Моя мама хорошая», «Моя мама добрая», «.молодец», «.хорошо понимает меня», «.самая лучшая мама»). 30% испытуемых 5-го класса, 20% - 6-го класса, 30% - из 7-го класса подтверждает любовь матери к себе: «Моя мама очень меня любит», «.боится за меня», но некоторые дети свидетельствуют о требовательности, назидательности материнской опеки, что можно увидеть в таких ответах: «Моя мама читает мне мораль», «.всегда меня ругает». Во всех остальных случаях учащиеся ограничились сообщением информативных сведений о матери: месте работы, должности, имени и отчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование, посвященное психологическому изучению источников конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок — общественный взрослый», ставило перед собой следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.

2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.

3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе — выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.

4. Определить основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.

В ходе выполнения работы была подтверждена гипотеза исследования, реализованы его цель и задачи.

Результаты эксперимента, проведенного в группе детей, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов детей с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми, тогда как их нормально развивающиеся сверстники склонны обобщенно анализировать поведенческие и эмоциональные реакции людей, как известных, так и неизвестных им. Характерно и то, что нормально развивающиеся подростки более склонны к самокритичности в отличие от завышенной самооценки и неадекватности оценочных суждений детей с умственной недостаточностью. У многих нормально развивающихся подростков тревожность имеет социально-общественное содержание, в то время как у детей с нарушениями интеллекта она более связана с конкретными бытовыми ситуациями. Взаимоотношения в среде сверстников больше волнуют детей, нежели отношения со взрослыми. В подростковом возрасте активно идет поиск взаимопонимания среди ровесников, укрепляются дружеские связи, поэтому межличностные отношения становятся для ребенка центром возникновения различных тревог и страхов. Вместе с тем к VI-VII классу возрастает уровень личностных требований к общению с учителем, возникает неудовлетворенность отношениями в системе «ученик — учитель». Личность учителя утрачивает привлекательность для контактов и общения, а ситуации учебного взаимодействия в сочетании с низкой успеваемостью вызывают у детей тревожное состояние. Кроме того, к 14−15 годам увеличивается дистанция в контактах между учителем и учеником, что в известной мере связано с увеличением учебных требований к учащимся, а также с тем, что эталонный образ учителя меняется в сознании подростков, выявляется тенденция к оценке личностных и профессиональных недостатков в деятельности педагогамногие дети ожидают отрицательной оценки со стороны учителя, причем более чувствительными к «неправильному», по мнению детей, поведению учителя являются умственно отсталые учащиеся. «Неправильность» образов поведения учителя регистрируется примерами наказаний, нарушениями педагогической этики, индивидуальными характерологическими чертами личности того или иного учителя.

Данные экспериментального исследования самооценки педагогической деятельности учителя-дефектолога позволили выявить ряд конфликтообра-зующих источников, к ним относятся следующие: устойчивые стрессовые состояния из-за неблагоприятных семейных взаимоотношенийприсутствие эмоциональных переживаний из-за негативных изменений в обществе и снижения материального и социального статуса учителязаниженная профессиональная самооценка учителяавторитарный стиль отношений учителя с учащимися, который заметно ущемляет интересы и личностные проявления детей.

Выдвижение в иерархии конфликтообразующих факторов на первое место отношений с близкими, неустойчивость прогноза собственной жизнедеятельности, низкая оценка социального статуса учителя значительно сужают интерес учителя к собственно профессиональным проблемам, они недостаточно ориентированы на изменение отношений с детьми в сторону сотрудничества, т.к. основной стиль педагогической тактики характеризуется авторитарностью, приверженностью к косным консервативным приемам взаимодействия с умственно отсталыми детьми, недооценке их личностных возможностей. При относительно удовлетворительном состоянии педагогического процесса в специальной школе, очевидно, что она как часть образовательной системы не претерпела важных изменений, необходимых для современной общеобразовательной школы (толерантность, уважение к самоценности личности ребенка, учет психофизических и социальных условий в развитии личности и др.). Кроме того, обнаруживается несоответствие представлений о ребенке у учителей реальным интеллектуальным возможностям и поведению умственно отсталых детей, что может свидетельствовать о недостаточной ориентированности педагогов на особенности психического развития данного субъекта педагогического процесса. Названные особенности профессиональной деятельности учителя-дефектолога должны учитываться при подготовке и переподготовке педагогических кадров, где психология сотрудничества и ее частные технологии (саморегуляция, тренинг, диагностика и планирование образовательного процесса и др.) в сочетании с гуманистической направленностью содержания образования позволяет отойти от дидакто-центрических технологий, в которых педагог все еще является единоличным субъектом регламентированного учебного процесса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1989. — 34 с.
  2. P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности де-фектолога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.- 16 с.
  3. С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение //Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга: Тезисы докладов. Краснодар, 1975. — С. 9−11.
  4. А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1983. — 15 с.
  5. Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976. — 21 с.
  6. Э.Я. Эмоционально-волевая сфера у подростков-олигофренов при психической декомпенсации //Дефектология, 1976. № 4. -С. 38−44.
  7. H.A. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа. М., 1992. — Вып. 2.
  8. Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 208 с.
  9. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.
  10. В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов. Казань, 1992.
  11. И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. М., 1991. — 30 с.
  12. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.
  13. Д.Х. и др. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей: Учебное пособие. Иркутск, 1988. — 74 с.
  14. В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе //Общение как педагогическая проблема. М., 1974. — С. 28−40.
  15. В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. — 23 с.
  16. В.М. Некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт //Общение как педагогическая проблема. М., 1974. — С. 41−45.
  17. В.М. О критериях разрешенности конфликтов //Вопросы идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1975. -Ч. 1.-С. 15−18.
  18. В.М. Современное состояние проблемы конфликтов в педагогической науке //Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975. — Вып. 42. — С. 39−44.
  19. И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта //Дефектология, 1995. № 5. — С. 30−39.
  20. И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) //Дефектология, 1996. № 1. — С. 29−36.
  21. И.М. Стандарт образования и особенности его реализации в школе для детей с нарушениями интеллекта //Программы для 0-IV классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). М.: Ди-дакт, 1997.-С. 3−15.
  22. A.C., Жаворонков В. Д., Зимина И. С. Конфликтология: наука о гармонии. Екатеринбург: Глаголь, 1995. — 88 с.
  23. .И. Тест Роршаха. Практика и теория /Под ред. Л. Н. Собчик. СПб.: Дорваль, 1992. — 200 с.
  24. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.- 160 с.
  25. C.B. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1995. 16 с.
  26. Бех И. Д. Некоторые особенности взаимоотношений умственно отсталых старшеклассников //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов /Под ред. Ю. А. Кулагина, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой.-М., 1977.-С. 10−11.
  27. В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. -Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1972. 115 с.
  28. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.
  29. A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. -271 с.
  30. A.A. О понимании школьника воспитателями, о проектировании ими его личности //Тезисы докладов на II съезде общества психологов. -М., 1963.-Вып. 2.-С. 18.
  31. A.A. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. — С. 18−26.
  32. A.A. Психология о личности. М., 1988. — 188 с.
  33. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  34. Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы-интерната: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1994.-231 с.
  35. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1984.- 141 с.
  36. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. — 200 с.
  37. Н.М. Уровни развития нравственных убеждений у учащихся вспомогательной школы //Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. Алма-Ата, 1991. — С. 24−30.
  38. Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983.-21 с.
  39. М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 208 с.
  40. В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971. — 17 с.
  41. Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с.
  42. И.М. Конфликты на уроке (в подростковом возрасте) //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-с. 39−48.
  43. И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке //Вопросы психологии, 1986. № 3. -С. 71−77.
  44. А.Д. К вопросу об изучении личности умственно отсталого школьника в курсе спецпсихологии. //Дефектология. Научные доклады. Ленинград, 1976. — С. 5−8.
  45. А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника. //Коррекционная работа во вспомогательной школе. -Ленинград, 1978. С. 3−7.
  46. Н.Ф. Конфликт это творчество? — Минск, 1996. — 315 с.
  47. .С. Конфликты, возникающие при первых встречах учителя с учащимися класса //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. — С. 65−70.
  48. Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. -М.: Знание, 1974.-64 с.
  49. Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-С. 104−111.
  50. Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка //Вопросы дефектологии. -М., 1931.-№ 1−2.-С. 8−17.
  51. Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии, 1972. № 2. — С. 114−123.
  52. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии /Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
  53. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 433 с.
  54. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — 369 с.
  55. А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия (учителей и учащихся средних и старших классов): Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.- 164 с.
  56. А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. — 16 с.
  57. Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология, 1981.-№ 5.-С. 14−20.
  58. Р.И. Некоторые вопросы восприятия и оценки личности учителя учащимися вспомогательной школы //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов /Под ред. Ю. А. Кулагина,
  59. B.И.Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой. М., 1977. — С. 32−33.
  60. А.Н., Кузьмина Н. Ф., Новик Ф. М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941.-231 с.
  61. Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1978. -24 с.
  62. Н.В. О природе социально-психологических производственных конфликтов //Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами (научные сообщения к симпозиуму). М., 1974.1. C. 68−69.
  63. Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. С.-Петербург, 1995. — 36 с.
  64. Н.В. Социально-психологические конфликты и совершенствование взаимоотношений в производственном коллективе //Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983.-С. 115−123.
  65. Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком //Вопросы психологии, 1984. № 2. — С. 99−106.
  66. Т.М. Некоторые аспекты производственных конфликтов на промышленных предприятиях //Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. — С. 16.
  67. Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1971. 14 с.
  68. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией (Методические рекомендации для врачей и педагогов специальных школ). Сост: К. С. Лебединская. М., 1981. — 26 с.
  69. A.B., Кудрявцев В. Н., Кудрявцев С. В. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993.
  70. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1984. — 207 с.
  71. А.И., Полозова Т. А. Проблема объективной детерминации межличностного конфликта в группе //Вестник МГУ, сер. XIV Психология, 1977.-№ 4.-С. 23−32.
  72. Т.Д. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 1972. № 2. — С. 25−39.
  73. В.В., Конторов Д. С., Конторов М. Д. Введение в теорию конфликта. М.: Радио и связь, 1989. — 286 с.
  74. A.A. К истории советской дефектологии //Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. Т. CXXXI. — М.: МПГИ им. В. И. Ленина, 1959. -Вып. 7.-С. 3−16.
  75. А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения //Психологический журнал, 1984. Т. 5. — № 5. — С. 52−62.
  76. И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: Автореф. дис.. .д-ра пед. наук. Киев, 1967. — 66 с.
  77. И.Г. Отражение ленинской идеи гуманизации в советской специальной школе //Дефектология. М., 1970. — № 2. — С. 20−25.
  78. И.Г. Роль личного примера учителя в воспитании учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1953. — 20 с.
  79. A.A. Внутригрупповые конфликты //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Ленинград, 1973. — С. 59−60.
  80. A.A. Личность и коллектив (Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение). Л., 1976. — 40 с.
  81. A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов //Социальная психология и социальное планирование /Под ред. Е. С. Кузьмина, А. А. Бодалева. Л., 1973. — С. 37−38.
  82. Жук Т. В. Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1985. — 22 с.
  83. Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 96 с.
  84. В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1995. — 183 с.
  85. Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. — 176 с.
  86. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитания детского сада. М.: Просвещение, 1986. — 128 с.
  87. .В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981. -118с.
  88. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Рос-тов-н/Д, 1997.-480 с.
  89. Н.М. Депрессия у ребенка //Дефектология. М., 1998. — № 5. -С. 8−15.
  90. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  91. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований //Вопросы психологии, 1985. № 4.-С. 9−16.
  92. В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителя со старшеклассниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Киев, 1986.-21 с.
  93. Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся старш.кл. сред.шк. 2-е изд., доп. и дораб. — М.: Просвещение, 1990. — 157 с.
  94. Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-55 с.
  95. Ч.Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1995. — 16 с.
  96. H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: рад. школа, 1978. — 87 с.
  97. H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1972. 21 с.
  98. Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1963.-21 с.
  99. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -М., 1976.-350 с.
  100. Кон И. С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) //Новый мир. М., 1966. — № 9. — С. 187 205.
  101. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  102. C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  103. Л.В. Актуализация мотивов морального развития в конфликте //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. — С. 56−65.
  104. И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1997.-41 с.
  105. М.Н. К вопросу об истоках конфликтов между учителем и учеником //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. -Красноярск, 1990.-С. 139−141.
  106. Н.В. к психологии конфликтной деятельности //Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. — С. 270−298.
  107. Н.В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. J1., 1980. — 34 с.
  108. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.
  109. И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 2-е изд. — M.: Изд-во УРАО, 1997. — 176 с.
  110. К.С., Райская М. М., Немировская C.B., Мальцина B.C., Фишман М. Н., Грибанова Г. В. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков //Дефектология, 1980. № 5. — С. 3−14.
  111. A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. — М.-Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996. — 94 с.
  112. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  113. ИЗ. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-495 с.
  114. К.С., Шестун Е. В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе (Методические рекомендации). Куйбышев, 1990. — 54 с.
  115. А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра. Л.: Лен-издат, 1983.- 126 с.
  116. Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности (в контексте работы детского практического психолога): Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. — 19 с.
  117. Я.Л. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск, 1986.
  118. A.C. О «взрыве» (соч. в 7-ми томах). М., 1958. — Т. 5. -С. 507−509.
  119. H.H. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций //Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования /Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1996. — С. 97−112.
  120. H.H. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология, 1996. № 1. — С. 3−10.
  121. А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  122. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис.. .д-ра психол. наук. М., 1995. — 408 с.
  123. Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебное пособие для практических психологов. Кемерово, 1996.-49 с.
  124. Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы). М.: Дело, 1994. — 215 с.
  125. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. — 280 с.
  126. H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.- 17 с.
  127. A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986. — 16 с.
  128. Ф.В. Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1999.- 19 с.
  129. B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 432 с.
  130. В.Н. Психология отношений /Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практ. психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.
  131. .И. Развитие личности умственно отсталых школьников. Алма-Ата: «Мектеп», 1976. — 52 с.
  132. .И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1986. 33 с.
  133. И.А. Трудный успех. М.: Просвещение, 1981. — 128 с.
  134. Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1939. — 163 с.
  135. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Из-во АПН РСФСР, 1963. — 223 с.
  136. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. — 158 с.
  137. В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1975. -42 с.
  138. В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996.-48 с.
  139. Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. — С. 48−50.
  140. Петровская J1.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. М., 1977. — С. 126−143.
  141. .И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Из-во АПН РСФСР, 1962. — 319 с.
  142. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, A.B.Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  143. Н.И. Личность и характер: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 1992. — 85 с.
  144. М.В. К вопросу об исследовании личностных свойств учащихся вспомогательной школы //Изучение личности аномального ребенка /Под ред. Ю. А. Кулагина, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой. М., 1977. — С. 97.
  145. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1 /Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1993. — 608 с.
  146. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АПН СССР, 1957. — 328 с.
  147. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.
  148. Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей /Перев. с франц. М. П. Лебедевой. С.-Петербург, 1903. -319с.
  149. В.И., Федоров H.A. Студенческие коллективы //Коллектив и личность. М., 1975. — С. 155−164.
  150. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. — 224 с.
  151. Г. Стресс без дистресса. /Пер. с англ. /Общ. ред. Е. М. Крепса. М.: Прогрес, 1979. — 124 с.
  152. Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя-дефектолога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. — 17 с.
  153. Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1989.- 19 с.
  154. Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Внешторгиз-дат, 1991.- 189 с.
  155. Л.С. Трудные дети /Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 445 с.
  156. Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1992. 16 с.
  157. Социологический словарь /Сост. А. Н. Елсуков, К. В. Шульга. 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Университетское, 1991. — 528 с.
  158. В.Г. Индивидуальный подход при разрешении конфликтных ситуаций //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. — С. 48−56.
  159. С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися (на материале младших подростков): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1980. 18 с.
  160. Тащева А. И. Исследование семантического поля понятия «конфликт» как один из способов диагностики уровня развития малой группы
  161. Проблемы развития личности и коллектива. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, унта, 1986.-С. 86−91.
  162. Е.Ю. Учебные установки как основание конфликтности //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. Красноярск, 1990.-С. 64−66.
  163. Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка //Вопросы психологии. М., 1983. — № 1. — С. 33−42.
  164. Д.И., Воробьева Л. И. Конфликты в условиях школы //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1986.-С. 4−17.
  165. М.Н. Конфликты младших подростков с девиантным поведением и их разрешение: Автореф. дис.. .канд. пед. наук. М., 1997. — 24 с.
  166. Л.Б., Орлова Э. А. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия //Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. М.: Наука, 1976. — С. 319−342.
  167. Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 3 /Под ред. Ф. В. Константинова. — М., 1964. — 584 с.
  168. .Й. Природа и механизмы конфликтофобии //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов. Красноярск, 1990. — С. 8−12.
  169. М.Н. Особенности использования поощрений и наказаний в системе средств воспитания учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1965. 17 с.
  170. М.Г. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей: Автореф. дис.. .канд. психол. наук. М., 1985. — 21 с.
  171. И.В., Щербаков А. И. Пути создания нормального психологического климата в научном коллективе. М., 1970. — 8 с.
  172. Т.А. Поведение молодого учителя в сложной воспитательной ситуации. Л., 1986.
  173. Г. Б. Особенности межличностных отношений учащихся вспомогательной школы //Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности. Ташкент, 1985. — С. 70−77.
  174. И.Л. Школьная дезадаптация как фактор формирования личности умственно отсталого подростка-правонарушителя //Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990. — С. 57−60.
  175. М.В. Социальный конфликт и самоосуществление личности. Саратов, 1994. — 244 с.
  176. Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 221 с.
  177. Юнг К. Г. Конфликты детской души /Перев. с нем. Т. Ребеко и др. -М.: Канон, 1997.-336 с.
  178. Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и познавательной деятельности //Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985. — С. 54−59.
  179. Andrews R. The Bomb in the classroom: developments in Peace education // Bedford way papers 19. Lessons before midnight. Institute of Education, Univ. of London, 1991.-P. 39−49.
  180. Coping with conflict in school. A shot course. / PEP talk N 13 814 //J. of the Peace Education Project, 1987. 36 p.
  181. Coser L. Conflict and Consensus. N.Y., 1984.
  182. Coser L. The functions of social conflict. London: Routledge and Paul, 1968.- 188 p.
  183. Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research //Jornal of Social Issues, vol. 50, N 1, 1994. P. 13−32.
  184. Deutsch M. Socially relevant science: Reflections on some studies of interpersonal conflict. Amer. Psychol., 1969. — N 24. — p. 1076−1092.
  185. Deutsch M. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New Haven and London, 1973. 420 p.
  186. Fink K. Some conceptional difficulties in the theory of social conflict. -J. Of Conflict Resol, 1968, V. 7, N 4.
  187. Fisher R.J. The Social Psychology of Inter-group and International Conflict Resolution. N.Y., 1990. 277 p.
  188. Johnson D., Johnson R. Constructive conflict in the schools. //Journal of Social Issues, vol. 50, N 1, 1994. P. 117−137.
  189. Patfoort P. An introduction to nonviolence: a conceptual framework. Published by FOR Nyack, L., 1986. 51 p.
  190. Thomas K.W. Conflict and conflict management. //Handbook of industrial and organizational psychology /Ed. By Dunnette. M., Chicago, 1976. -P.889−935.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!