Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления

Диссертация: Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослыхописаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них… Читать ещё >

Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Анализ причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста
    • 1. 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста
    • 1. 2. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с индивидуальными особенностями ребенка
    • 1. 3. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с системой отношений
    • 1. 4. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с учебной деятельностью
    • 1. 5. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования
  • Глава 2. Экспериментальное изучение неблагоприятных эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста
    • 2. 1. Организация и методы исследования
    • 2. 2. Описание результатов пилотажного исследования
    • 2. 3. Динамика факторов школьной тревожности у учащихся младших классов общеобразовательной школы
    • 2. 4. Определение влияния психоэмоционального напряжения учителя на проявление тревожности у учащихся начальной школы
    • 2. 5. Значение детско-родительских отношений в явлении эмоционального дискомфорта у детей младшего школьного возраста
  • Выводы по главе
  • Глава 3. Условия преодоления эмоционального дискомфорта
    • 3. 1. Стратегии поведения ребенка при эмоциональном дискомфорте
    • 3. 2. Условия преодоления эмоционального дискомфорта, воссоздаваемые в системе отношений ребенок — взрослый
    • 3. 3. Содержание программы по преодолению эмоционального дискомфорта учащимися младшего школьного возраста
  • Результаты формирующего эксперимента
  • Выводы по главе

В настоящее время проблема эмоционального дискомфорта приобретает большую значимость в связи с информационными перегрузками и напряженным ритмом жизни. Такая ситуация актуальна для всех возрастных периодов, но она является наиболее травмирующей для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями школьной жизни.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль, умение учиться (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями в этом возрасте, часто идущие от специфики детского мышления, от сложности осмысления себя в контексте многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации.

По данным Э. М. Александровской 1988 года 15−20% детей переживали состояние школьной дезадаптации. В исследованиях A.M. Прихожан показано, что количество детей с устойчивой тревожностью увеличилось с 12−16% в 1980;1983гг. до 72−75% в 1990;1993гг. Ею отмечается глубинный характер тревог, наименее поддающихся преодолению.

Проблема эмоционального дискомфорта учащихся остается актуальной еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь, и не имеют внешнего выражения (JI.M. Веккер). Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний.

К проблеме эмоциональной регуляции учебной деятельности и школьной тревожности обращались многие исследователи (А.К. Дусавицкий, Е. В. Новикова, С. В. Субботин, А. Я. Чебыкин, Н. П. Фетискин и др.). J1.M. Митиной выделено пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе. Среди них — страдание, гнев, презрение, страх, стыд. По ее мнению, страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. Многоступенчатая система «рычагов», управляющая жизнью школы, держится именно на страхе и возникающем чувстве тревоги (замечания, вызов родителей, запугивание контрольными, будущими неудачами и т. д.).

Тревога как эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий у детей младшего школьного возраста имеет разные формы проявления: замкнутость, плаксивость, двигательная расторможенность, нежелание учиться и т. д. По данным Д. С. Сайбулаевой (1999) около половины детей дошкольного возраста (6−7 лет) при диагностическом обследовании демонстрируют дискомфорт, тревожное отношение к школе. Наибольшее количество тревожных ответов связано с теми ситуациями, в которых представлено отношение к учителю (A.M. Прихожан, 1995). Эти данные отражают те кардинальные изменения в социально-экономической и политической жизни общества, которые так или иначе оказывают влияние на воспитание ребенка, на его переживания, выражающееся в аффективном отношении к действительности, и, в частности, к школьной жизни.

Сталкиваясь с различными травмирующими ситуациями в начале своей школьной жизни, ребенок проделывает «особую внутреннюю деятельность по преодолению событий», т. е. пытается переосмыслить травматическую ситуацию, возвращается к ней, осуществляет процесс переживания (Ф.Е Василюк). При этом чувства, эмоциональные состояния ребенка, могут повлечь за собой не только «чистое» переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, поступков, став, по словам П. М. Якобсона, «одним из серьезных звеньев, определяющих мотивацию человека.» .

В преодолении негативных эмоциональных переживаний важную роль могут играть эмоциональные отношения со значимыми взрослыми, с родителями и сверстниками. Однако, всегда ли эти отношения могут оказать ребенку поддержку в овладении трудной ситуацией, в разрешении конфликтов? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении негативных переживаний ребенка.

В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослыхописаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А. И. Захаров, К. С. Лебединская и др., В. В. Лебединский и др., А.С. Спиваков-ская). При этом необходимо отметить малочисленность работ отечественных исследователей, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами этих детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев). Поэтому составление теоретически обоснованной программы по оптимизации положительного эмоционального состояния учащегося младших классов в процессе обучения является актуальной задачей как с исследовательской, так и с практической точки зрения.

Цель исследования: на основе изучения причин эмоционального дискомфорта в младшем школьном возрасте и условий его преодоления, разработать многоаспектную обучающую программу для детей, учителей и родителей, направленную на оптимизацию положительного эмоционального состояния учащихся.

Объект исследования: отрицательные эмоциональные переживания младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: причины появления отрицательного эмоционального состояния у учащихся младших классов и условия преодоления эмоционального дискомфорта.

Гипотезы исследования.

1. Индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в низком пороге эмоциональной чувствительности, ригидности поведенческих реакций, трудности преодоления препятствий, проблемах общения со взрослыми и сверстниками могут стать причинами появления эмоционального дискомфорта в первые годы обучения в школе.

2.Повышение показателей школьной тревожности у младших школьников может зависеть от особенностей взаимоотношений:

— в системе «ребенок-взрослый» (характер детско-родительских отношений, уровень психоэмоционального напряжения учителя);

— в системе «ребенокдругие дети», так как высокая школьная тревожность ребенка может способствовать проявлению агрессивных реакций, что вызывает отвержение в среде сверстников и может усиливать эмоциональный дискомфорт ребенка;

3. В классах, имеющих различную специфику обучения (классы коррекции, математического лицея, капеллы мальчиков), показатели школьной тревожности могут иметь значимые отличия.

4. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классах в процессе обучения возможно преодолеть в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителем, в которой учитываются индивидуальные особенности эмоционального реагирования и саморегуляции ребенка, особенности детско-родительских отношений, особенности взаимоотношений в системе «ученикучитель» .

В соответствии с предметом, целью, гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1 .Проанализировать причины эмоционального дискомфорта у учащихся младших классов на основе уровневого подхода к строению личности — психофизиологического, индивидуально-исполнительского, личностно-смыслового уровней.

2.На основе лонгитюдного исследования проследить динамику факторов школьной тревожности у учащихся 1−3 классов.

3.Провести сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов (классы математического лицея, классы капеллы мальчиков, классы коррекционного обучения).

4.Выявить и описать влияние детско-родительских отношений на проявление тревожности у учащихся начальных классов.

5.Определить влияние высокого психоэмоционального напряжения учителя на факторы тревожности у учащихся.

Методологические основы исследования составляют культурно — исторический подход к изучению психического развития ребенка (J1.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов) — личностно-деятельностный подход к проблемам развития психики (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Мы опирались также на исследования социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.Н. Мя-сищев), на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский и др.), на работы в области изучения психических состояний (А.О. Прохоров). Мы учитывали разработанный в отечественной психологии уровневый подход к строению личности, включающий лично-стно-смысловой, индивидуально-исполнительскийий и психофизиологичесий уровни (Б.С. Братусь, Б.Г. Ананьев).

Методы исследования: 1. Анкетирование, беседы с родителями, детьми, учителями (карты наблюдения Д. Стотта). 2. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление эмоциогенных факторов школьной тревожности с помощью теста школьной тревожности (Р. Филлипс), цвето-рисуночного теста диагностики эмоционального состояния (А.О. Прохоров, Г. Н. Генинг), теста детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), теста ситуаций фрустрации (Розенцвейг). 3. Социометрический метод, позволяющий определить социометрический статус тревожных детей. 4. Коррекционно-преобразующий эксперимент на основе авторской программы, направленной на преодоление состояний эмоционального дискомфорта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены причины отрицательного эмоционального состояния учащихся и прослежена динамика школьной тревожности у детей в период обучения в начальной школе.

2. Систематизированы фактические данные об особенностях взаимодействия родителей с детьми, испытывающими эмоциональный дискомфорт в школе.

3. Исследованы особенности проявления школьной тревожности детей, обучающихся в классах с различной специализацией (математических, кор-рекционных, капелле мальчиков).

4. Разработана и апробирована программа работы с детьми, родителями и учителями, направленная на оптимизацию эмоционального состояния в процессе учебы. Эта программа наиболее полно охватывает разные аспекты взаимоотношений и деятельности ребенка в условиях школьной жизни.

Полученные данные об эмоциональных состояниях учащихся начальной школы позволяют дополнить характеристику развития ребенка в младшем школьном возрасте, которая в научных исследованиях в основном опирается на исследования интеллектуальной сферы.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов в работе со школьниками, учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Исследование позволяет расширить и углубить знания учителей и родителей об эмоциональных состояниях ребенка, связанных с его личностными особенностями, со спецификой взаимодействия с другими, значимыми для ребенка людьми, а также с организацией и содержанием учебной деятельности. Исследование может стать основой для составления школьными психологами индивидуально-ориентированной программы для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и поведении. Авторская программа работы с детьми, родителями и учителями по оптимизации эмоционально положительного состояния в процессе учебы может быть также рекомендована для практической работы школьного психолога.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты работы докладывались: на ежегодных вузовских научно-практических конференциях Н. Новгород, (1995;1999гг.) — на региональных научно-практических конференциях 1996 -1999 годовна зимней сессии Методологического университета «Открытое общество», секции «Психология», Санкт-Петербург, февраль 1998 годна 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы», март 1999 годна заседании кафедры общей психологии НГПУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональный дискомфорт у учащихся младших классов может возникать при дисбалансе базальной системы эмоциональной регуляции, проявляющимся на различных уровнях личности — психофизиологическом, индивидуальном и смысловом.

2. Специализация обучения и престижность классов могут способствовать возникновению условий для проявления школьной тревожности.

3. Существуют значимые различия в системе отношений «родитель-ребенок» у родителей «тревожных» детей, родителей, дети которых проявляют свой эмоциональный дискомфорт агрессией и непослушанием и родителей относительно благополучных детей.

4. Высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя может вы звать повышение школьной тревожности у учащихся данного класса.

5. Условиями преодоления эмоционального дискомфорта детьми младшего школьного возраста является:

— формирование целостного поведения ребенка, связанного с развитием активности различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции;

— развитие саногенного и метафорического мышления;

— развитие способности у значимых для ребенка взрослых (родителей, учителя) понимать его индивидуальные особенности и умения воздействовать на него;

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. В работе имеется 9 таблиц, 17 рисунков. В Приложении представлен тестовый материал и материалы коррекционной программы.

Выводы по третьей главе 1 .В процессе преодоления эмоционального дискомфорта ребенок использует различные виды защитного поведения, а также работу с переживанием с помощью поведенческих, эмоциональных, интеллектуальных стратегий поведения, выбор которых может быть обусловлен активностью определенного уровня базальной системы эмоциональной регуляции. Учитывая наиболее часто используемые ребенком способы преодоления эмоционального дискомфорта, можно направленно формировать уровневые механизмы, ориентируясь на организацию более целостного и гибкого поведения ребенка.

2.Программа по преодолению эмоционального дискомфорта учащимися младших классов состоит из трех взаимодополняющих друг друга блока: работа с учителями, с родителями, с детьми, включающих диагностическую, информационную и развивающую части.

3.Работа с учителями и родителями направлена на психологическое просвещение по вопросам роли социального воздействия на эмоциональное состояние ребенка, принятие себя как родителя (учителя), овладение навыками оптимального взаимодействия с ребенком с учетом его и своих индивидуальных особенностей.

4. Программа для детей по преодоления эмоционального дискомфорта связана с работой в нескольких направлениях: 1) развитие механизмов саморегуляции, связанных с системой базальной аффективной регуляции- 2) развитием личностных качеств ребенка- 3) повышением эмоциональной стабильности ребенка путем развития произвольности познавательных процессов, расширения пространства интеллектуальной и поведенческой деятельности.

5. Результаты формирующего эксперимента показывают оптимизацию эмоционального состояния учащихся, проявляющуюся в снижении уровня школьной тревожности.

Заключение

.

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучение причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста и условиям его преодоления позволило сделать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе гипотез:

— основными направлениями изучения эмоционального дискомфорта учащегося младших классов являются: изучения индивидуальных особенностей ребенка, изучение системы отношение «ребенок-родитель», «ребенок-учитель», «ребенокдругие дети» — изучение формирования учебной деятельности;

— высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя предопределяет повышение у учащихся уровня общей школьной тревожности, который наиболее ярко проявляется в системе отношений «ребеноквзрослый» в таких факторах школьной тревожности как «страх проверки знаний», «страх не оправдать ожидания окружающих» ;

— особенности детско-родительских отношений, связанные с построением отношений по типу строгого подчинения, недоверия и контроля или стремления инфантилизировать ребенка могут предопределять особенности выражения ребенком своего эмоционально-неблагополучного состояния;

— высокий уровень школьной тревожности учащегося влияет на его социометрический статус в классе через поведенческие реакции, используемые ребенком для преодоления эмоционального дискомфорта;

— в классах с различной спецификой обучения (математических, коррекцион-ных, творческих) показатели школьной тревожности имеют значимые отличия, что связано как с наличием познавательного интереса учащихся и их эмоциональной открытостью, так и с определенным статусом класса, в котором оказался ребенок;

— в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителями, связанной с развитием активности базальных уровней эмоциональной регуляции ребенка, осознанием и преобразованием стереотипов поведения взрослого возможна оптимизация эмоционального состояния ребенка в процессе учебной деятельности;

2. В ходе экспериментального исследования получен и систематизирован большой объем фактических данных, характеризующих:

— динамику факторов школьной тревожности у детей в период обучения в начальной школе;

— особенности восприятия причин эмоционального дискомфорта в школе самими детьми, их родителями и учителями младших классов;

— наиболее распространенные способы преодоления отрицательных эмоций учащимися;

3. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классов проявляется на различных уровнях личности — психофизиологическом, индивидуальном и смысловом, что выявляется в таких факторах тревожности как «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «страх самовыражения» и «переживание социального стресса», а также «страх проверки знаний» и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» .

4. Эмоциональная саморегуляция ребенка связана с проявлением различной активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции, что проявляется в действии различных психологических механизмов, таких, как «смещенная активность», «аффективное пресыщение» (уровень полевой реактивности) — в выработке стереотипов поведения, связанного с удовлетворением потребностей (уровень стереотипов) — в появлении поисковой активности и исследовательского поведения (уровень экспансии) — в выработке многообразия взаимодействия с окружающими людьми (уровень эмоционального контроля).

5. Разработанные и апробированные нами диагностические методики были достаточно информативны в определении наиболее частых причин школьной тревожности учащихся, восприятии эмоциогенности различных факторов учителями и родителями, определении способов совладания учащихся младших классов с эмоциональным дискомфортом, что позволило составить наиболее полную картину причин возникновения эмоционально отрицательных состояний учащихся и способов преодоления ими этого состояния, а также определить индивидуальные трудности ребенка, связанные с эмоциональными переживаниями в школе.

6. В процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителями, направленной на развитие активности базальных уровней эмоциональной регуляции поведения самим ребенком, осознание и преобразование стереотипов поведения взрослого возможно снижение эмоционального дискомфорта в процессе учебной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.А. Проблемы преодоления страха, неуверенности, негативного отношения к окружающим у детей дошкольного возраста средствами игры // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. — М., 1986.
  2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991, — 299с.
  3. А. Воспитание детей. Ростов -на-Дону: Изд-во Феникс, 1998.- 192 е.
  4. A.M. Социально- психологические критерии адаптации в школе// Сборник Школа и психическое здоровье. М., 1988.
  5. Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.
  6. А.А., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.- С. 447- 459.
  7. Ш. А. Возможности обучения без отметок в начальных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. — С.460 -483.
  8. Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев // Мир психологии. -1996. № 2. С. 101 -114.
  9. .Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 338 с.
  10. Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.-143с.
  11. Л.И. Личность в трудных жизненных условия: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал.-1994.- Том 15 .- № 1. С. 3 -19.
  12. Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование.// Психологические исследования социального развития. М., 1991.
  13. А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1984.
  14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. -1999. № 1.С. 3−12.
  15. Р. Психосинтез: теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я».-М., 1994.
  16. В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. — № 5. С. 111−116.
  17. В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях // Прикладная психология. 1998. — № 2. С. 64 -72.
  18. В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. — 54с.
  19. В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996.- № 1.С. 6- 23.
  20. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли Вы своего ученика? -М.: Просвещение, 1991.- 174с.
  21. Э. Трансактный анализ. Психотерапия. СПб: Братство, 1994. — 224с.
  22. Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 424 с.
  23. К., Шебек М. Я- твой ученик, ты мой учитель. — М.: Просвещение, 1991.-140 с.
  24. А.А. Психология общения. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. — 254 с.
  25. А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 165 с.
  26. А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.
  27. Божович Л. И Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. -306с.
  28. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  29. О.Р. Ты мне нравишься // Методические рекомендации к курсу «Психология детско-родительских отношений». Н. Новгород, 1995. -32с.
  30. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.
  31. .С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. 301с.
  32. М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992. -255с.
  33. К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. — 144с.
  34. А .Я. Структура и типы родительских отношений: Дисс. кандидата психологический наук. М., 1986.
  35. А.Я., Столин В. В. Тест опросник родительского отношения // Детский психолог, 1993. — № 5,С.8−15.
  36. Ф.Е. Психология переживания: Аналих преодоления критических ситуаций. -М.: Изд-во МГУ, 1984.
  37. Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. — 679 с.
  38. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.
  39. Н.Ф. Особенности гуманистически ориентированной психокоррекции личности в процессе консультирования // Семейная психология и семейная психотерапия. -1997.- № 2. С. 74−76.
  40. Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. — № 1.
  41. А.А. Причины школьных неврозов. Руководство практического психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. — С. 93 -105.
  42. И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников // Методическое пособие. -М., 1993.
  43. JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997. — 220с.
  44. Выготский J1.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. — Т.З. — 314с.
  45. Выготский J1.C. Основы дефектологии. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. — 368с.
  46. Выготский J1.C. Детская психология. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.- 432 с.
  47. В.И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы и их лечение. -Л., 1977. 176 с.
  48. У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. — 184с.
  49. О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. -1995.- № 2.
  50. P.M., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб: Знание, 1999. — 352 с.
  51. Т.Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та- М.: Совершенство, 1997.- 171 с.
  52. М. Исправление школьного конвейера. М.: Серия «НЛП в педагогике», 1994.- 195 с.
  53. А.Л. Медицинская психология М.: Изд-во Магистр, 1998. — 360 с.
  54. Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1995 .- № 2. С. 99 -104.
  55. Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Автореф. дис. канд. психол. наук.1. Н. Новгород., 1997.
  56. Давыдов В. В Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. -160с.
  57. Давыдов В. В, Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997, — № 1. С. 3−18.
  58. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.240 с.
  59. В.В. Психология младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещения, 1979. С. 69 -100.
  60. В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 180−205.
  61. Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. Практическое руководство. М., 1997. -102с.
  62. М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальтупражнениями. М: Издат. Группа Прогресс, Прогресс-Универс, 1993.-336с.
  63. Ф. На стороне ребенка, СПб: Изд-во Петербург -XXI век, 1997. -526с.
  64. А.К., Репкин В. В. Исследование познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975.- № 3. С. 92- 102.
  65. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1982.- № 3. С. 56−61.
  66. А.В. Помочь учителю, открыв доступ к ресурсам его собственного детства.// Журнал практического психолога. 1998. — № 3 .С. 116−121.
  67. Н.У. Психологическая роль социальных воздействий в личностном развитии // Мир психологии. 1997.- № 2. С.164−179.
  68. А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т.1.- М., 1986. С. 260 — 275.
  69. А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. -192с.
  70. А.И. Психотерапия у детей и подростков. Л., 1982.
  71. А.В., Андрющенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1980. -№ 4.
  72. Е.И. Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал Семейная психология и семейная терапия. 1997.- № 1. С.67−76.
  73. .В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд МГУ, 1980. С. 50.
  74. М. Семья и личность. М., 1986, 133с.
  75. В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- 345 с.
  76. Ф. Застенчивость. СПб.: Питер — Пресс, 1996.- 256 е.
  77. Зинкевич Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. — СПб: АОЗТ Златоуст, 1998. — 349с.
  78. Зинкевич Евстигнеева Т. Д. Что такое сказкотерапия?// Журнал практического психолога. — 1999.- № 10−11. С.38−46.
  79. В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995.- 64 с.
  80. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304с.
  81. К. Эмоции человека. М.: Изд -во МГУ, 1980. — 440 с.
  82. Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. СПб, 1994.
  83. О.А., Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995. -127 е.
  84. JI.A. Учебные тетради : «Я и мой мир», «Я и другие», Харьков, 1995.
  85. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. -СПб: Б.С.К.-1997.- 143с.
  86. Г. А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии .- 1996.-№ 3.-с. 17−29.
  87. О.Н. Считалки, дразнилки, мирилки. СПб: Союз, 1999. — 176 с.
  88. Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984.- 148с.
  89. С.В. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии 1980.- № 5.
  90. Р., Боухал М. Особенности детской психотерапии // Психология в медицине. Прага, 1983.
  91. Копина О. С, Суслова Е. А., Заикин Е. В. Экспресс диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С. 119- 131.
  92. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. — 121 с.
  93. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. Серия Педагогика и психол.- М.:3нание. 1983/3.
  94. А. Л., Крохина И.М Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. — 480 с.
  95. В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
  96. Л.В. Психология настроения. СПб: Изд-во СП университета, 1997.- 225с.
  97. М. Ребенок «с характером». СПб: Питер Пресс, 1996. — 350с.
  98. Кэмпбелл Росс Как на самом деле любить детей. -М.: Знание, 1992. -187с.
  99. Кэмпбелл Росс Как справиться с гневом ребенка? СПб: Митр, 1997. — 200 с.
  100. В.В., Никольская О. С., Баенская' Е.Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1990.-197с.
  101. Леви В. Л Искусство быть другим .- М.: Знание, 1981. 208с.
  102. Т.С. Психолог и педагогический коллектив. М., 1995.
  103. Ш. Ребенок и стресс. СПб: Питер Пресс, 1996. — 208 с.
  104. К.М. Основы педагогической деонтологии. -М.: Тривола, 1994.
  105. А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  106. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.
  107. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение М.: Педагогика, 1991.-176 с.
  108. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.- 144с.
  109. М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М., 1989.- 112с.
  110. Ш. Лонгинова С. В. Исследование патологии мышления методом «пиктограмм». Автореф. Дисс. канд. психологических наук. М., 1972, 33с.
  111. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.
  112. Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. -М., 1989. С. 66−67.
  113. Макшанов С. И, Хрящева Н. Ю, Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Институт тренинга, 1993. Ч. 2. 89с:
  114. Макшанов С. И, Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб: Институт тренинга, 1993. 4.1. 101 с.
  115. Г. И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Совершенство, 1998. — 206 с.
  116. А.К. Формирование мотивации учения в школе. М., 1983.
  117. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.- 192с.
  118. И.М. Опыт проведения тренинга взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. 1998. — № 2. С. 67.
  119. А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. -304с.
  120. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Издат. Группа Евразия, 1997. — 430 с.
  121. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.- 256с.
  122. Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». -М.: Независимая фирма Класс, 1996.-144 с.
  123. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, 1998. — 201с.
  124. JI.M. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследлвания в психологии. 1990. № 2.
  125. Г. А., Тарабакина JI.B. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей: Сб. Научных трудов Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1992. С. 60−75.
  126. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -112с.
  127. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма Класс, 1994.
  128. В.Н. Личность и неврозы . Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 424 с.
  129. В.Н. Психология отношений. -М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК,-1995. 356 с.
  130. Ш. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
  131. Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления. М: Изд-во МГУ, 1994 .-80с.
  132. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. — 360с.
  133. Л.Ф. Научные основы подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка в младенческом и раннем возрасте за рубежом. М., 1991.
  134. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. — № 2.
  135. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286с.
  136. А.К. Выявление проблем ребенка и родителя с помощью Фильма теста Рене -Жиля // Вопросы психологии. — 1997.- № 1 .- С.55−62.
  137. А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Изд-во Знание, 1986. — 77с.
  138. В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский открытый университет, 1992. — 222с.
  139. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994.- № 1. С 61−69.
  140. A.M. Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10−12 лет // Руководство практического психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. — С. 12−42.
  141. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. Киров: Энном, 1991. С. 26−43.
  142. A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Автореф. диссерт. доктора психологических наук. М., 1995.
  143. A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. -1998. -№ 2.- С. 11 -17.
  144. Пропп В. Я Мифология сказки. М., 1969.
  145. А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. — 168 с.
  146. А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. — 167с.
  147. А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психологический журнал. 1999. — Том 20.- № 2.- С.115- 124.
  148. А.О., Генинг Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№ 4.-С. 42−53.
  149. А.О., Генинг Г. Н. Цвето рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников.// Детский психолог. — 1995. -№ 10. -С. 64−66.
  150. А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993.- 49 с.
  151. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В.- М.: Просвещение, 1991. 301 с.
  152. М. Помощь трудным детям . М.: Прогресс, 1987. — 424с.
  153. В.А. Грамматика общения. М., 1995.
  154. Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1993. — 238 с.
  155. Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор, развития тревожности у учащихся. Автореферат диссерт.. кандидата психологических наук. -Сочи, 1998.
  156. Д. Грамматика фантазии .- М., 1978. с. 149.
  157. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.
  158. С. Гипнотические истории Милтона Эриксона. М., 1998 .- 196с.
  159. М.Б. Эффективное общение без принуждения. СПб, 1996.
  160. Романин А.Н. XIX Международный конгресс общества исследования стресса и тревожности // Психологический журнал. Т.20. — № 2.- С. 132 134.
  161. Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, Изд-во Талант, 1990. — 144 с.
  162. B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 143 с.
  163. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. — 238с.
  164. К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. — 384с.
  165. А.Г. Развитие общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 44−49.
  166. М. Игры внутри нас. М.: Изд-во Института Психотерапии, 1998.-208 с.
  167. Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1995. — 135 с.
  168. В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика — Пресс, 1992. — 190 с.
  169. Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1979. 124с.
  170. P.O., Бараш Б. А. Психогигиена труда учителя. Л., 1987.
  171. Е.В. Опыты реорентационного тренинга. СПБ, 1995. — 248 с.
  172. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.
  173. Л.С. Трудные дети. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. — 443с.
  174. Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М. И. Лисиной // Вопросы психологии. -1996. -№ 6. С. 7687.
  175. М., Снайдер Р., Снайдер Р .-младший. Ребенок как личность. -М. :Смысл, СПб: Гармония, 1995. 235с.
  176. Е.Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Тривола, 1995.
  177. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.
  178. А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200с.
  179. С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Изд-во Центр Akademia, 1994.
  180. Ф., Тайсон Н., Психоаналитические теории развития. -Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 528с.
  181. Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях. В кн. Психологические исследования познавательных Процессов и личности. -М.: Наука, 1983.
  182. Д.И. Детство как социально психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. — 1998.- № 1.- С. 3−19.
  183. Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990.
  184. Г. Психоаналитическая консультация // Московский психотерапевтический журнал. 1997, — № 1.
  185. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. — Мир входящему. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.- 511с.
  186. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 366с.
  187. А. Психология «Я» и защитные механизмы М.: Педагогика -Пресс, 1993, 140с.
  188. И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. -1990, № 1. С.93−99.
  189. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. :Республика, 1994.- 447с.
  190. Э. Искусство любить. Минск: ТПЦ Полифакт, 1991.- 80с.
  191. Хоментаускас Г. Т Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986.- № 4.- С.45−56.
  192. Г. Т. Семья глазами ребенка М., 1989. — 160 с.
  193. К. Невротическая личность нашего времени- Самоанализ: Пер. с англ.//Общ. Ред. Г. В. Бруменской.- М.: Изд. Группа Прогресс" «Универс», 1993.-480 с.
  194. К. Ваши внутренние конфликты. СПб: Лань, 1997.- 240 с.
  195. В.Н. Личность как группа группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. — 1994. — № 4.. С. 11−28.
  196. Г. А. Виды общения в обучении .- М.: Пеленг, 1993.
  197. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии .- 1998.- № 5. С.68−81.
  198. Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии.// Вопросы психологии. — 1998.- № 3.- С. 17−31.
  199. А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Диссерт. .докт. психологических наук. Одесса, 1991.
  200. А.Я., Безотосная Л. М., Романова Е. С. Определение психологической готовности детей 6-летнего возраста к обучению в школе. Методические рекомендации. -М .- Одесса, 1987. С. 45.
  201. Т.И. Взаимоадаптация в процессе обучения. Всероссийская научно-практическая конференция «Человек. Культура. Здоровье» Тезисы выступлений. М.: «Генезис», 1997. — С. 37−40.
  202. М.И. Психогимнастика. М: Просвещение, 1990. -126с.
  203. Шабанова Т: Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дис. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998. 207с.
  204. С.А. Игры шутки, игры — минутки. М: Новая школа, 1993. -112с.
  205. С.А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию. М.: Новая школа, 1993. 80с.
  206. Л.С. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя// Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Республиканский сборник научных трудов. Пермь, 1979. — 102стр.
  207. Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. — № 4.
  208. Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. -С.60−77.
  209. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971.- № 4.- С. 6−20.
  210. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 64с.
  211. Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. — 55с.
  212. Т.И. Методы обследования третьеклассников с целью определения готовности к переходу в среднюю школу // Сборник научных трудов АПН ССР. М., 1988.
  213. П.М. Психология чувств и мотивации .- М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. 304с.
  214. Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопросы психологии межличностного познания и общения (Сборник научных трудов). Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1983. — с. 167−173.
  215. Damon Е., Hart D. Self-understending in childhood and adolescence. Cambrige: Cambr. Univ. Press, 1988.
  216. Ruth W. J. Goal setting and behavior contracting for students with emotional and behavioral difficulties: analysis of daily, weekly, and total goal attainment // Psychology in the Schools. 1996. V. 33. P. 153 157.
  217. Silverman W.K., Eisen A. R. Age differences in the reliability of parent and child reports of child-anxious symptomatology using a structured interview. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1992, V.31.P. 117−124.
  218. Wigfield A., Eccles J. Children, s competence beliefs, achievement values and general self -esteem change across elementary and middle school // J. of Early Adolescense. 1994. V.14.P.107−110.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!