Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей

Актуальность исследования определяется тем, что к специалисту в области сервиса предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения. Коммуникативная подготовка является по существу неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки.

Происходящее сегодня переосмысление понятия образованности характеризуется не только совершенствованием суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом и личности в частности, развитием способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Говоря о специалистах социально-культурной сферы, к сказанному выше следует добавить четкую и осознанную речевую культуру, образцовое владение русским языком, правильное и коммуникативно-адекватное использование языковых средств. В подтверждение можно сослаться на материалы Второго международного конгресса ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (Сеул, 1999), в которых отмечено, что работник сферы услуг XXI века должен быть не только хорошо образован как специалист в своей области, но и обладать широкими познаниями в области культуры и навыками общения.

Уместно отметить здесь, что все предыдущие годы речевая подготовка не входила в обязательные требования государственных стандартов высшего профессионального образования для нефилологических специальностей. За исключением, разумеется, иностранного языка, который должны были изучать все. Не умаляя достоинства знания иностранного языка, нельзя тем не менее игнорировать национальную языковую культуру. Не случайно, например, в американских университетах курс английского языка входит в число обязательных дисциплин наряду с американской историей.

И лишь в образовательных стандартах нового поколения, обучение по которым началось с сентября 2000 года, в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин введена дисциплина «Русский язык и культура речи». Однако объем аудиторных часов в образовательных стандартах ряда нефилологических специальностей (36 час.) явно недостаточен для реализации требований к содержательному минимуму по этой дисциплине.

Вместе с тем для сервисных специальностей «Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение» в блок общепрофессиональных дисциплин включено изучение «Речевой коммуникации».

В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов представляется сегодня весьма актуальным.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы профессионального образования в области сервиса разработаны недостаточно полно. То же самое можно сказать и о речевой подготовке студентов сервисных специальностей.

Дело в том, что дисциплина «Основы речевой коммуникации» была впервые введена, по предложению автора данного исследования, в учебный процесс в 1991 г. в учебный план новой в тот период для российского образования специальности «Социальная работа». Она вобрала в себя теоретические и методико-педагогические проблемы речевого общения, включая культуру речи, стилистику, психолингвистику, социолингвистику и др. Поэтому при разработке концептуальных аспектов обучения речевой коммуникации были использованы труды известных российских и зарубежных ученых. Так, основы грамматики и стилистики русского языка, заложенные еще М. В. Ломоносовым, получили развитие в российской трудах К. С. Аксакова, Ф. И. Буслаева, А. Х. Востокова, Я. К. Грота, А. А. Потебни и др.

Интенсивные исследования в русистике советского периода способствовали пробуждению интереса языковедов к проблемам культуры речи. Работы Р. И. Аванесова, Г. О. Винокура, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, В. М. Пешковского, Д. Э. Розенталя, Д. Н. Ушакова, В. Н. Чернышова, Л. В. Щербы и других существенно повлияли на становление норм современного русского литературного языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики и т. д.

Труды В. В. Виноградова имели важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка как самостоятельного научного направления в языкознании. В последние годы теоретические проблемы культуры речи были достаточно подробно изложены в работах Б. Н. Головина, К. С. Горбачевича, Л. И. Скворцова, а также Ю. А. Бельчикова, А. Н. Васильевой, А. А. Введенской, В. Г. Костомарова, Н. Н. Кохтева, Л. Г. Павловой и др.

Широко известны также труды Г. Г. Городиловой в области речевого общения, А. А. Леонтьева в области психолингвистики, Г. З. Апресяна и Е. А. Ножина в области ораторского искусства, А. А. Акишиной и Н. И. Формановской в области речевого этикета и т. д.

Что же касается работ в области собственно речевой коммуникации, то их не так уж много. В качестве примера можно привести учебное пособие О. Я. Гойхмана и Т. М. Надеиной «Основы речевой коммуникации» (М., 1992) и учебник для вузов тех же авторов «Основы речевой коммуникации» (М., 1997) — монографию Е. Н. Зарецкой «Риторика. Теория и практика речевой коммуникации» (М., 1998) — книгу Е. В. Клюева «Речевая коммуникация» (М., 1998) и ряд других работ.

Аспекты игрового проектирования в учебном процессе достаточно глубоко и всесторонне отражены в публикациях многих российских ученых и специалистов. Вместе с тем, методика и дидактика именно лингвистических деловых игр и вопросы коммуникативного тестирования как способа определения профессиональных знаний и умений не нашли должного освещения.

Вышесказанное позволяет предположить, что основные положения исследования носят инновационный характер.

Цель исследования состоит в том, чтобы провести научно обоснованный анализ педагогического воздействия обучения речевой коммуникации на профессиональную подготовку специалистов социально-культурной сферы в вузах Российской Федерации.

Объект исследования — процесс обучения речевой коммуникации студентов сервисных специальностей.

Предмет исследования: содержание и методика преподавания различных аспектов речевой коммуникации тем студентам, для которых языковая культура и компетенция являются важной частью их профессиональной подготовки.

В «основу исследования была положена следующая гипотеза: профессиональная подготовка будущих специалистов для социально-культурной сферы будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы их конкурентоспособности на рынке труда, если:

— процесс овладения студентами базовыми знаниями, умениями и навыками в области речевой коммуникации будет осуществляться не стихийно, а на основе системно-прагматического подхода;

— будут активно использоваться игровое проектирование и другие элементы современных образовательных технологий;

— будут разработаны методики тестирования понимания студентами лекционно-практических занятий и контроля уровня профессиональной •подготовки с помощью оценки коммуникативных умений.

В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать целесообразность совершенствования системы коммуникативной подготовки специалистов социально-культурной сферы в целом и сервиса в особенности.

2. Провести исследование научно-педагогических и методических работ по проблемам речевой подготовки студентов-нефилологов.

3. Исследовать современные технологии обучения речевой коммуникации.

4. Проанализировать теоретические принципы, дидактические условия и деятельностные методики обучения студентов сервисных специальностей как факторы достижения коммуникативной компетенции.

5. Разработать систему лингвистических дисциплин в зависимости от целей профессиональной подготовки по конкретным специальностям.

6. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий в аспекте речевой коммуникации.

По итогам исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа теоретических аспектов обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов, в целях совершенствования высшего профессионального образования в сфере сервиса.

2. Примерная (типовая) учебная программа дисциплины «Речевая коммуникация» для студентов сервисных специальностей, включенной по предложению диссертанта в образовательные стандарты нового поколения.

3. Результаты анализа педагогических принципов, дидактических условий и деятельностных методик обучения речевой коммуникации студентов сервисных специальностей.

4. Системный подход к изучению лингвистических дисциплин, обеспечивающих коммуникативную компетенцию будущих специалистов по сервису, в зависимости от конкретной специальности и специализации.

5. Концепция использования игрового проектирования как метода активизации обучения речевой коммуникации, основанная на теоретических положениях лингвистических деловых игр.

— 6,. Коммуникативно-прагматический подход к обучению речевой коммуникации, основанный на системно-структурном представлении о языке и речи, с использованием принципов лингводидактики.

7. Рекомендации по содержательной составляющей учебных программ лингвистических дисциплин для студентов сервисных специальностей.

8. Методика тестирования профессиональных навыков и умений на основе оценки коммуникативной компетенции студентов как результата обучения речевой компетенции.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем.

Д. .Впервые в отечественной лингводидактике проведено теоретическое исследование в области обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. Определены роль и место культуры языка, речи и общения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной сферы. Предложена теоретическая модель обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов.

2. На основании сопоставительного анализа целей и задач системы профессионального образования в сфере сервиса и государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в сфере сервиса выделены методически обоснованные уровни лингвистических дисциплин, необходимых и достаточных для формирования языковой личности, действующей профессионально в «контактной зоне» с потребителями услуг. При этом определена зависимость содержания обучения речевой коммуникации от междисциплинарных связей дисциплин учебного плана соответствующей специальности и специализации.

Разработан комплекс учебно-методических документов и материалов по специализации «Референтские услуги» специальности «Социально-культурный сервис и туризм»: примерный и рабочий учебные планы, программы, учебные и методические пособия, в которых четко прослеживается коммуникативная направленность в обучении лингвистическим дисциплинам.

3. Разработана впервые в образовательной практике негуманитарных вузов России дисциплина «Основы речевой коммуникации». Обоснована необходимость изучения подобной дисциплины будущими специалистами сервиса, профессиональная деятельность которых осуществляется во взаимодействии с потребителями услуг. Определены научно-педагогические положения и структура дисциплины, в которых реализован коммуникативно-прагматический подход к обучению.

4. Теоретически обоснован метод обучения речевой коммуникации на принципах лингвистической прагматики. Определена роль речевых тактик, реализующих ту или иную коммуникативную интенцию, в достижении коммуникативной компетенции. Разработан подход к использованию речевых тактик в л ингво дидактических целях, а также принципы тестирования речевого высказывания с помощью распознавания речевых тактик.

5. Исследовано игровое проектирование как способ обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов, в структуру которого включены типовые тексты, предыгровые упражнения, коммуникативные ситуации, ролевые игры. Предложена классификация типовых текстов на основе лексических единиц, представляющих собой тематические группы профессионально ориентированных терминов, приведены принципы построения учебных заданий с использованием тематических групп терминов.

6. Проанализированы ролевые учебные игры как основной прием активного обучения речевой коммуникации. Обоснован и введен в научный оборот термин «Лингвистическая деловая игра» (ЛДИ) — систематизированы виды ЛДИ и предложена методика их использования в зависимости от целей обучения речевой коммуникации.

Практическая значимость работы определяется следующим.

1. Теоретические выводы и рекомендации в области совершенствования речевой культуры и коммуникативной подготовки специалистов сервиса реализованы в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

2. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке стратегии речевой подготовки специалистов, деятельность которых во многом определяется взаимодействием с партнерами в сфере профессиональной коммуникации.

3. Предложенные в работе методика лингвистического игрового проектирования может быть использована при разработке новых образовательных технологий.

4. Созданные диссертантом (и при его участии) учебники для вузов, учебные программы и методические разработки помогут преподавателям вузов, осуществляющих подготовку специалистов по сервисным специальностям, при разработке учебно-методического обеспечения учебного процесса по русскому языку, культуре речи и речевой коммуникации.

5. Предложенный метод тестирования профессиональных навыков и умений через характеристики коммуникативной компетенции может быть использован при контроле качества учебного процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на научных конференциях Московского государственного университета сервиса, а также на республиканских и международных конференциях. По предложению диссертанта дисциплина «Основы речевой коммуникации» была включена в учебные планы высшего профессионального образования специальностей «Социальная работа», «Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение». В государственных образовательных стандартах нового поколения дисциплина «Речевая коммуникация» введена в блок общепрофессиональных дисциплин как обязательная.

Предложенный автором подход к изучению лингвистических дисциплин студентами сервисных специальностей нашел отражение в примерных (типовых) и рабочих учебных программах. Материалы исследования включены в 2 учебника и учебное пособие для вузов, которые изданы через издательство республиканского уровня с грифом Министерства образования Российской Федерации. Студенты практически всех вузов России, обучающиеся по сервисным специальностям, изучают речевую коммуникацию по учебнику, научным редактором и соавтором которого является диссертант.

Разработанная автором методика игрового проектирования неоднократно докладывалась на научно-методических конференциях, апробирована на практических занятиях со студентами Московского государственного университета сервиса, где в основном выполнялось диссертационное исследование, а также в ряде других вузов и получила высокую оценку. На основе этой методики диссертантом проведен студенческий научно-практический семинар в Чехии (г.Трибонь).

Выводы по эксперименту.

В результате анализа можно сделать следующие выводы. Прежде всего, молодое поколение очень активно и в большинстве своем уверено в себе. Сдержанных в своих эмоциях, рациональных оказалось на 2/3 больше, чем эмоциональных. Для 14 из 25 человек характерна раздражительность, иногда доходящая до крайности. Критичных и не поддающихся чьему-то влиянию, оказалось больше, чем тех, кто зависит от мнения окружающих и поддается влиянию. Их соотношение 21 к 15 соответственно (т.е. примерно 4/3).

Речевое поведение очень вариативно, отличается гибкостью, людей с устойчивым поведением, по результатам анализа, оказалось примерно один на четверых с гибким поведением, хорошей и быстрой адаптации к ситуации, обстановке или собеседнику.

Если же рассматривать то, насколько тестируемые внимательны и наблюдательны, или наоборот, рассеянны и невнимательны, то результат получается следующим. На 9 внимательных приходится 2 рассеянных, что достаточно неплохо.

Тестирование уровня коммуникативных знаний и умений показало, что их недостаточно. Поэтому для успешной трудовой деятельности в будущем опрошенным необходима теоретическая база, практические знания и навыки по психологии общения и паралингвистике.

Если в межличностном общении у опрошенных, в основном, проблем нет, то ровно у половины есть затруднения с публичными выступлениями, докладами перед аудиторией. Этоможет говорить как о неуверенности в собственных силах, так и о недостаточной речевой подготовке в области монологического общения, о неумении убеждать и аргументировать. Возможен, правда, и такой вариант, что у них просто нет опыта в данной области, т. е. недостаточно практики публичных выступлений. Это обстоятельство было в дальнейшем учтено нами при корректировании учебной программы.

В результате анализа были выявлены амбивалентные личности, т. е. те у кого результаты одного теста частично или полностью опровергают результаты другого. Ими оказались Бараева, Белов, Киреева, Коновал, Шляпова (ФКД-4−2), Егорова и Посадская (ФКД-4−1). Также были выявлены конфликтные личности, т. е. те, кто любит спорить, высказываться и возмущаться по поводу и без. Всего их оказалось 6 человек: Егорова, Короткова, Савко, Ушаков и Фоминых (ФКД-4−1), Куликова (ФКД-4−2). Три респондента (Куропаткина, Савко и Бараева) по результатам тестирования оказались неординарными личностями. На многие вопросы они дали нестандартные ответы.

РЕЗЮМЕ.

Экспериментальное тестирование, проведенное по всем разделам учебной программы курса речевой коммуникации, позволяет получить четкую картину процесса формирования языковой личности в нефилологической аудитории.

Проведение лингвистических деловых игр позволяет развить навыки владения языком специальности и понимание целей и задач профессиональной деятельности.

Комплексное коммуникативное тестирование дает возможность оценить сформированный уровень коммуникативной компетенции, а также получить представление о готовности студента стать специалистом в области сервиса.;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате всестороннего анализа теории и практики обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей, включая экспериментальное тестирование этапов освоения содержания дисциплины, можно сделать следующие выводы и предложения:

1. Исследования автора, проведенные в процессе разработки государственных стандартов высшего профессионального образования и учебных планов по специальностям социально-культурной сферы: «Социальная работа» (1990;1991гг.), «Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение» (1993;1994гг. и 1999;2000гг.), завершились введением в образовательные стандарты нового поколения впервые в практике обучения нефилологов обязательного изучения дисциплины «Речевая коммуникация» и ряда других лингвистических дисциплин.

2. Впервые в России разработан и издан при участии и под научной редакцией автора учебник для вузов «Основы речевой коммуникации», рекомендованный Министерством образования Российской Федерации для студентов высших учебных заведений, специализирующихся в области сервиса.

3. Предложена и внедрена в образовательную практику многоуровневая модель коммуникативной подготовки по специальностям группы 230 000 Сервис, включающая изучение следующих дисциплин:

1-й уровень: дисциплина «Русский язык и культура речи» в блоке гуманитарных и социально-экономических дисциплин, цель которой активизировать грамотность студентов и закрепить общие понятия культуры речи;

2-й уровень: дисцигошна «Речевая коммуникация» в блоке общепрофессиональных дисциплин специальностей «Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение», содержательную основу которой составляет изучение видов речевой деятельности, а также социо-и психолингвистических и этических вопросов коммуникации, что позволяет обеспечить высокий уровень профессионального общения: 3*й уровень: курсы «Деловое общение», «Психология делового общения», «Речевой этикет», «Язык рекламы» как дисцйплтины по выбору в блоках общепрофессиональных и специальных дисциплин специальностей «Социально-культурный сервис и туризм», «Домоведение» и «Сервис», цель которых обеспечить дополнительные коммуникативные потребности конкретной специализации;

4-й уровень: курсы «Языкознание», «Стилистика», «Спичрайтерство», «Паралингвистика», «Семиотика» и другие в блоке дисциплин специализаций «Референтские услуги» и «Имиджмейкерские услуги» специальности «Социально-культурный сервис и туризм», имеющие целью сформировать и развить профессиональные качества будущих референтов и имиджмейкеров 4. Разработан и внедрен в учебный процесс комплекс учебно-методического обеспечения обучения речевой коммуникации, который включает:

• примерную программу дисциплины «Речевая коммуникацмя»;

• рабочую программу дисциплины «Речевая коммуникация», методическую разработку по изучению дисциплины с контрольными заданиями для студентов-заочников, методические указания по написанию дипломной работы;

• раздел по изучению речевой коммуникации для студентов, специализирующихся по социальному обслуживанию, в учебнике.

Основы социальной работы", изданном с грифом Министерства образования РФ.

5. Разработана теоретическая модель обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов, определяющая место дисциплины в направлении обучения языку, речи и общению, лингвопрагматический метод обучения разделам дисциплины, игровое проектирование как способ обучения и лингвистические деловые игры как основной прием развития и закрепления умений и навыков общения в сфере профессиональной деятельности.

6. Предложен подход к обучению речевой коммуникации студентов сервисных специальностей с использованием речевых тактик в целях достижения гибкости и убедительности речи, а также более глубокого понимания ситуаций общения и подтекстового содержания высказывания.

7. Систематизированы сложности, с которыми сталкивается молодой оратор как в период подготовки к монологическому общению с аудиторией, так и во время продуцирования речи, и даны рекомендации по их устранению в процессе обучения речевой коммуникации.

8. Даны рекомендации по обучению устной диалогической речи с учетом современных научных представлений о переговорном процессе как коммуникативном действии. В качестве определяющей стратегии профессионального общения в сфере сервиса рекомендована стратегия достижения согласия и раскрыты ее составляющие.

9. Предложена классификация текстов для обучения профессиональной речи, основанная на разработанных автором тематических группах терминовсформулированы принципы объединения профессиональной лексики в тематические группы и приведены образцы подобных текстов.

10. Предложен комплекс учебных практических заданий, использующих тематические группы терминов, как прием закрепления терминологии по специальности, а также подготовки студентов к участию в ролевых играх.

11. Разработана, экспериментально подтверждена и внедрена в учебный процесс методика игрового проектирования на занятиях речевой коммуникации, включающая:

• научные основы игрового проектирования при обучении профессии студентов вузов;

• авторский подход к определению роли и места деловой игры при обучении лингвистическим дисциплинам студентов-нефилологов.

12. На основе анализа методик игрового проектирования как способа активного обучения разработана лингвистическая деловая игра как инновационная форма обучения речевой коммуникации. Впервые введен в научный оборот термин «лингвистическая деловая игра» (ЛДИ).

13. Предложены виды лингвистических деловых игр в зависимости от целей обучения речевой коммуникации:

• ЛДИ «ПРОЭТ» — для обучения культуре речи, выработки умений и навыков монологического высказывания, формулирования темы, целей и задач, аргументирования своей позиции, овладения основами ораторского искусства;

• ЛДИ «Переговоры» — для обучения диалогической речи, выработки умений и навыков профессионального общения, определения темы, целей и задач переговоров как коммуникативного процесса и стратегии и тактик речевого поведения участников переговоров;

• ЛДИ «Договор» — для комплексного обучения устной и письменной деловой речи, включающей, кроме целей и задач ЛДИ «Переговоры», выработку умений и навыков письменной речи на примере составления договора.

14. Предложена методика контроля уровня теоретических знаний и практических навыков студентов в области речевой коммуникации, основанная на принципах коммуникативного тестирования. Даны рекомендации по определению с помощью подобного тестирования готовности будущих специалистов социально-культурной сферы к профессиональной деятельности.