Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ

Актуальность исследования обусловлена потребностями общества в опережающем профессионально-личностном развитии специалистов как активных субъектов культуры, исторического процесса, своей жизнедеятельности и жизнетворчества. Качество становления и развития личности школьных управленцев-профессионалов во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями развития страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики проектирования содержания дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) руководителей школ, направленных на формирование нового поколения управленцев для школы XXI века.

Проблема отбора и построения содержания образования на протяжении веков привлекала внимание ученых и практиков. В педагогике существуют разнообразные теории определения содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Базедов) — дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, И. Ф. Гербарт, Спенсер, Ж. Пиаже) — дидактического утилитаризма или прагматизма (Т. Брамельд, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Кэлли). Существенный вклад в разработку проблемы отбора содержания образования внесли теория и практика развивающего образования (А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, а также Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) — гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, А. Комбс, Д. Снуг, С. Паттерсон, К. Роджерс), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. А. Колесникова, A.B. Мудрик, Л. С. Подымова, В. М. Полонский, В. В. Сериков,.

В.И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Т. В. Цырлина, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.).

Активная разработка различных аспектов педагогического проектирования содержания образования проводилась в отечественной педагогике в 80-е годы (Ю.К. Бабанский, Л. Я. Зорина, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и др.). Содержание образования и различные аспекты его проектирования рассматриваются с точки зрения аксиологии образования (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров), гуманистической парадигмы образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И. А. Колесникова, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицына), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (И.А. Зимняя, В. А. Караковский, Б. Т. Лихачев, A.A. Леонтьев, B.C. Мухина, Л. И. Новикова, А. Г. Пашков, Е.А. Ямбург), структурно-содержательных характеристик образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, Л. М. Перминова, С.Е. Шишов), полифункциональности образования в структуре человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Г. С. Бати-щев, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ф. Т. Михайлов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и. др.), общепедагогических аспектов теоретических основ проектирования стандартов образования (В.П. Беспалько, В. М. Соколов, А. И. Субетто, В.И. Байденко), научно-педагогических основ формирования стандартов профессионального образования (А.П. Беляева, Ю. В. Варданян, В. В. Карпов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Лейбович, Г. Н. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Л. Г. Семушина, И. П. Смирнов и др.), философии образования и формирования образовательной политики (О.В. Долженко, Э. Д. Днепров, В. В. Краевский, В. А. Караковский, В. М. Кларин, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедро-вицкий), философии и приоритетных направлений непрерывного образования взрослых (А.П. Владиславлев, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский,.

A.B. Даринский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, В.А. Сласте-нин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).

Изучению ведущих направлений повышения качества содержания профессионально-педагогического образования, носителями которого являются руководители школ, посвящены работы С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, Б.М. Бим-Бада, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, М. М. Левиной, А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, A.B. Мудрика, Е. Г. Осовского, Л. С. Подымовой, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, А. Н. Ходусова, В.Д. Шадри-кова, E.H. Шиянова, А. И. Щербакова и др.

Вместе с тем, В. Ю. Кричевским, Ю. А. Конаржевским, Е. П. Тонконогой, Т. И. Шамовой убедительно доказано, что руководитель школыпрофессия, выполнение которой требует, наряду с профессионально-педагогическим образованием и творческим опытом педагогической деятельности, — профессионально-управленческого образования. В целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Хабаровск и др.) зарождается положительный опыт получения руководителями школ второго профессионального образования — управленческого в рамках системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации руководителей школ (Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова), создания научными школами Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, В. П. Симонова, Е. П. Тонконогой, П. И. Третьякова, K.M. Ушакова, Т. И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и программ дополнительного профессионального образования (ДПО), подготовки научно-методического обеспечения повышения квалификации и самообразования управленцев. Таким образом, в настоящее время в теории и практике ДПО руководителей школ сложились объективные предпосылки развития профессионализма школьных управленцев. Среди причин, тормозящих этот процесс, мы выделяем отсутствие целостной дидактической теории проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, способствующей подготовке нового поколения управленцев-профессионалов.

Феномен содержания ДПО руководителей школ заключается в том, что оно, являясь неотъемлемой частью содержания непрерывного профессионального образования и выполняя его назначение в развитии личности, общества и государства, призвано внести ощутимый вклад в саморазвитие взрослого человека, уже сформировавшейся личности, имеющей профессионально-педагогическое образование, опыт творческой педагогической деятельности и, как правило, опыт работы в должности руководителя школы. Особую значимость приобретает научная разработка содержания, имеющего направленность на опережающее профессионально-личностное саморазвитие школьных управленцев в интегративной связи с адекватным процессом и аппаратом теоретического обоснования практики отбора и структурирования содержания ДПО. Однако до настоящего времени в содержании дополнительного профессионального образования руководителей школ остается приоритетной ориентация на функциональную деятельность управленцев, когда предпочтение отдается освоению обучающимися наиболее важных видов управленческой деятельности. Тем самым доминируют технократический и знание-центристский подходы к моделированию содержания ДПО, поддерживающие тенденцию формирования школьного управленца «как технократа». Содержание ДПО формируется без их активного участия, что негативно сказывается на мотивации учения руководителей школ и удовлетворении их индивидуальных профессионально-личностных потребностей в опережающем формировании профессиональной компетентности. Пассивная роль школьных управленцев в определении своего образовательного пространства, выполнение функции так называемых слушателей курсового обучения, а не активных субъектов своей образовательной деятельности, далеко не способствует развитию их управленческой культуры. В силу этого нередко остаются невостребованными духовно-нравственные, психофизиологические, социо-культурные, творческие и другие ресурсы управленцев, способные в режиме реализации развивающего человеко-ориентированного содержания ДПО «запустить» механизмы непрерывного профессионально-личностного саморазвития обучающихся. Традиционный подход к определению содержания дополнительного профессионального образования не учитывает острой необходимости в формировании каждым руководителем школы субъектно-личностного опыта самопроектирования, самоорганизации и самореализации своей траектории саморазвития, восхождения к «акме» профессионализма. Отсутствие названного опыта негативно влияет на определение школьным управленцем миссии, идеологии, философии и технологий своей непрерывной образовательной деятельности. В конечном счете, это сказывается на качестве решения профессиональных задач, связанных с обеспечением готовности школьного образования к созданию условий для саморазвития личности педагогов и учащихся.

Отсюда особую актуальность приобретает разработка научных основ проектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ. В этом случае педагогическая модель названного содержания приобретает целостность и направленность на саморазвитие человеческого потенциала управленцев.

Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия-.

— между объективной потребностью развивающейся школы в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю сознания и поведения, степени субъектности, творческой индивидуальности) руководителе-профессионале и недостаточной эффективностью системы дополнительного профессионального образования руководителей школ в обеспечении их целостной опережающей профессиональной компетентности, в обогащении управленческой культуры;

— между необходимостью непрерывного развития и оптимальной реализации человеческого потенциала руководителей школ, лежащего в основе их профессиональной компетентности и управленческой культуры, и неспособностью традиционного содержания ДПО школьных управленцев актуализировать процессы саморазвития и самореализации имеющихся у них духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов, обеспечивающих непрерывный профессиональный рост и личностное самосовершенствование руководителей;

— между необходимостью создания новой педагогической модели содержания ДПО руководителей школ (опережающей, многофункциональной, мобильной, многоуровневой, открытой для развития, взаимодействия с внешней средой и самопроектирования обучающимися) и неразработанностью концептуальных основ и механизмов ее построения;

— между необходимостью ориентации проектирования содержания ДПО руководителей школ на формирование и обогащение их субъектно-личностного опыта самоуправления непрерывным «восхождением» к «ак-ме» — вершине профессионально-личностного саморазвития и неразработанностью субъектно-личностного уровня проектирования содержания ДПО;

— между объективно растущей потребностью в создании обучающимися своей модели личности и профессиональной деятельности (адаптивной профессиограммы), способной выступать в качестве механизма самопроектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО (обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития) и низким развивающим потенциалом традиционной профессиограммы, реализуемой в сложившейся практике проектирования содержания ДПО;

— между необходимостью «выращивания» из числа руководителей школ авторов-проектировщиков своей индивидуальной траектории профессионально-личностного саморазвития и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих развитие субъектности, креативности и авторства образовательной деятельности в процессе самопроектирования содержания ДПО руководителей школ.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы и механизмы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ ?

Решение этой проблемы составляет иель исследования.

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Предмет исследования — процесс проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1 .Разработать теоретико-методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и процесса его проектирования.

2.Выявить источники и факторы проектирования содержания ДПО руководителей школ.

3.Раскрыть и охарактеризовать тенденции, принципы и ведущие механизмы проектирования содержания ДПО руководителей школ.

4.Разработать технологию проектирования содержания ДПО руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях.

5.Определить критерии, показатели и условия эффективности модели проектирования содержания ДПО руководителей школ.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность проектирования содержания ДПО руководителей школ обеспечивается, если:

— методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и его проектирования опираются на представлении о человеке в процессе дополнительного профессионального образования как о саморазвивающейся, саморегулируемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и самореализации своего непрерывного профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческих ресурсов и взаимодействия с образовательной средой ДПО;

— в структуре содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ выделяется субъектно-личностный уровень, который, взаимодействуя с другими уровнями содержания (уровнем теоретического представления, уровнем учебного предмета, уровнем учебного материала, уровнем практической реализации) по принципу взаимодополнения, обеспечивает целостность содержания ДПО и наполняет его личностным смыслом;

— модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования школьных управленцев ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании ДПО и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбора и структурирования содержания образования;

— технология проектирования содержания ДПО руководителей школ реализует функции «выращивания» из числа обучающихся субъектов своего образовательного пространства, авторов-проектировщиков индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития;

— в системе ДПО созданы условия, обеспечивающие направленность региональной политики в области профессионально-управленческого образования руководителей школ на их непрерывное профессиональноличностное саморазвитиеформирование региональных требований к минимуму содержания ДПО руководителей школреализацию общенаучных и дидактических принципов проектирования содержания образованияцеленаправленную андрагогическую подготовку и развитие проективной культуры преподавателей.

Обшую методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явленийо развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельностио взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познанияоб активной роли личности в познании и преобразовании действительностио диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявленияо диалектике общего, особенного и единичногоо диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функциио единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена системным, синергетическим, личностно-деятельностным, культурологическим подходами.

Общая концепция исследования опирается:

— на научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, A.B. Брушлинский, А. П. Валицкая, И. Ф. Исаев, В. П. Зинченко, И. С. Розов, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, E.H. Шиянов);

— на разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А. П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, М. Дюрко, Д. Киммель, Д. Кидд, Ю. Н. Кулюткин, К. Кюнцель, В. Г. Онушкин, Ф. Пеггелер, М. А. Данилов, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, JI. Клингберг, В. В. Краевский, O.E. Лебедев, В. И. Леднев, И. Я. Лернер, Г.

Нойнер, В. Оконь, В. Р. Разумовский, А. Н. Ростовцев, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпицына и др.);

— на идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н. М. Кларин, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, А.П. Рыбников), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М. В. Кларин, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, В. А. Петровский, Л. С. Подымова, В.В. Столин), технологического (В.И. Андреев, В. П. Беспалько, Л. Н. Ланда, М. М. Левина, Н. Ф. Талызина, А.И. Уман) и футу-рологического (И.В. Бестужев-Лада, Дж.-Д.Бернад, О. Тоффлер, Дж. Фор-рестер и др.) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами;

— на основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, С. И. Краснов, B.C. Лазарев, М. Н. Невзоров, М. М. Поташник, В.И. Слободчи-ков, И. Н. Суртаева, И. М. Чегодаев и др.);

— на ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (А.И. Жилина, Ю. А. Конаржевский, В. И. Кричевский, Н. М. Немова, К. А. Нефедова, Е. П. Тонконогая, Т. И. Шамова, K.M. Ушаков и др.).

Методы и база исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного, исторического и «генетического» анализа, теоретического и практического моделирования, анализа научной литературы и нормативно-правовых документов, монографического исследования, включенного наблюдения, контент-анализ, анализа продуктов творческой деятельности, экспертных оценок, самооценок, параметрический метод, метод диалектических пар и мысленного эксперимента.

Ведущая роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, ранжирование), использовалась методика независимых характеристик, применялись методы творческого развития и саморазвития личности, изучения продуктов деятельности, компьютерные методики. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системно-целостный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПКиППРО) Курского госпедуниверситетаряд исследований проводился на базе ФПКиППРО Барнаульского, Московского, Саратовского, Новосибирского госпедуниверситетов, научно-методического центра при департаменте образования г. Курска, кабинета руководящих кадров образования Орловского ИПКиППРО, департамента образования г. Курска, главной аттестационной комиссии при комитете образования правительства Курской области.

Работа выполнялась в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской областируководства деятельностью научно-исследовательской лаборатории теории и практики управления школой (при департаменте образования г. Курска) — руководства кафедрой управления школой и педагогического мастерства Курского госпедуниверситетаруководства муниципальной опытно-экспериментальной площадкой по созданию модели школы здоровья и развития на базе ОУ № 31 г. Курска.

Личное участие автора состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, в определении его логики и методов, в создании «команды» исследователей и в осуществлении ее научно-методического консультирования, в непосредственном участии в организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента.

На разных этапах исследованием было охвачено более трех тысяч человек (в том числе 720 директоров общеобразовательных школ, 1107 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 135 работников органов управления образованием, 148 преподавателей системы дополнительного профессионального образования руководителей школ, более 1500 педагогов, школьников, студентов).

Исследование выполнялось в несколько этапов:

I этап — (1980;1990) — поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, условия обеспечения профессиональной компетентности школьных управленцев, осуществлялся поиск методологических подходов, концептуальных идей проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителя школы, исследовались существующие модели личности и профессиональной деятельности школьных управленцев, осуществлялся поиск эффективных моделей школьных систем. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение. В это же время изучалась сложившаяся практика проектирования содержания ДПО руководителей школ, оценивались ее результаты. Анализировались традиционные подходы к организации ДПО руководителей школизучались образовательные потребности как обучающихся, так и потребности развивающейся школьной системывыявлялись уровень профессионализма и профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных школ, качество и результаты их профессиональной деятельности.

II этап — (1990;1994) — теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза. Определялись концепция и технология проектирования содержания ДПО руководителей школ. Обеспечивалась подготовка «команды» исследователей-проектировщиков содержания ДПО руководителей школ. Осуществлялось технологическое прогнозирование проблем будущей профессиональной деятельности руководителей школ. Разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке модель личностно-ориентированной школьной системы, выявлялись профессиональные задачи руководителя названной системы, разрабатывалась общая профессио-грамма руководителя школы. Проводился формирующий эксперимент.

III этап — (1994;1998) — завершающий. Продолжалась отработка экспериментальной модели личностно-ориентированного управления школьной системой, уточнялась профессиограмма руководителя школы, завершался формирующий эксперимент. Осуществлялась теоретическая рефлексия. Подвергались корректировке цели и задачи эксперимента, уточнялась и конкретизировалась концепция исследования. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской области.

IV этап — (1998;2000) — обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ призвано служить опережающему целостному становлению и саморазвитию личности управленцевпрофессионалов, достижению ими вершин профессионализма посредством коллективного замысла философии проектирования, «проживания будущего в настоящем», «выращивания» из числа обучающихся авторов-проектировщиков своего субъектно-образовательного пространства, создания и реализации индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития. Концепция проектирования содержания ДПО основана на представлении о руководителе школы как субъекте, способном к самоорганизации своего восхождения к «акме» — вершине профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социо-культурных, творческих и других ресурсов), лежащего в основе формирования и обогащения профессиональной компетентности и управленческой культуры. Такое проектирование содержания актуализирует его субъектно-личностный уровень, интегративная связь которого с другими уровнями содержания ДПО (уровнем теоретического представления содержания ДПО, уровнем учебника, учебного материала и др.) способна усилить целостность содержания ДПО руководителей школ, сделать его более открытым для учета и реализации профессионально-личностных потребностей обучающихся и самопроектирования ими индивидуальных образовательных программ.

2.Теоретическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ включает в себя:

— методологические основания исследования проблемы проектирования содержания ДПО, продиктованные системно-деятельностным, про-фессионально-компетентностным, человеко-ориентированным и андраго-гическим подходами, которые позволяют обеспечить направленность проектирования на профессионально-личностное саморазвитие руководителей;

— источники проектирования, т. е. объекты, из которых черпается содержание ДПО: социальный опытсоциальный заказ системе ДПО руководителей школпрофессиональная культура руководителя школымиссия, философия, идеология, политика и цели школьного образованияшкольная система как объект управления и др.;

— факторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания ДПО руководителей школ, содержание и логику проектировочной деятельности, технологию и технику проектирования (философия непрерывного образования взрослыхандрагогические требования к построению процесса образования взрослыхличность руководителя школы как субъекта профессиональной и образовательной деятельностиуровень развития человеческого потенциала и профессиональной культуры руководителяособенности построения процесса обучения в системе ДПО и др.);

— тенденции проектирования содержания ДПО руководителей школ: становление и развитие нормативно-правовой базы ДПО руководителей школконцептуализация содержания ДПО школьных управленцевдемократизация процедур определения содержания ДПО руководителей школусиление профессионально-практической направленности содержания ДПО и процесса его проектирования и др.;

— принципы проектирования содержания ДПО руководителей школ: общенаучные принципы системности и синергетизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизмадидактические принципы, выражающие требования к содержанию ДПО руководителей школ (принципы соответствия содержания социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей школопережающего профессионально-личностного саморазвитияструктурного единства содержания ДПО на разных уровнях его представления и реализацииучета федеральных, региональных, локальных и индивидуальных потребностей в профессионально-личностном развитии руководителей школвариа-тивности-многоуровневости содержания ДПОвзаимосвязи содержательной и процессуальной стороны ДПО руководителей школмодульного построения содержания ДПО и др.), и дидактические принципы, предъявляющие требования к процессу его проектирования (принципы «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельностисоответствия проектирования содержания ДПО философскому замыслу, лежащему в его основе- «проживания будущего в настоящем" — проектирования в логике «концепция — моделирование — конструирование — программирование" — органической взаимосвязи процесса обучения в системе ДПО и самопроектирования, самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ);

— механизмы проектирования, способствующие эффективной самоорганизации индивидуального образовательного пространства обучающихся (механизмы рефлексии, коллективного моделирования и самомоделирования личности и профессиональной деятельности руководителя школы, самопроектирования, самоорганизации, самокорректировки, саморегуляции, самообразования, самоконтроля и др.).

3.Технология проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях учитывает нормативно-правовые основания проектирования содержания, осуществляется в логике «замысел — реализация — рефлексия», обеспечивает разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование содержания и включает в себя: философское осмысление обучающимися миссии, ценностей и предмета профессиональной деятельности руководителя школыколлективное создание идеального образа руководителя школы нового века в виде его обобщенной профессиограммырефлексию человеческого потенциала обучающихся и его ориентацию на «зону ближайшего развития" — прогноз проблем будущей профессиональной деятельностисамомоделирование личности и профессиональной деятельности школьных управленцев в виде адаптивной индивидуальной профессиограммы руководителя школыпостроение акмеограммы — индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвитиясамопроектирование, апробацию и самореализацию индивидуальных образовательных программ дополнительного профессионального образованиярефлексию результатов образовательной деятельностипереход на новую ступень самоорганизации профессионально-личностного саморазвития.

4.Критерии развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности, продуктивности и показатели оценки модели проектирования содержания ДПО выступают в качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания ДПО и процесса его формирования.

5.К условиям эффективности проектирования содержания ДПО руководителей школ относятся: интеграция содержательной и процессуальной сторон ДПОучет дидактических закономерностей, принципов, технологий и потенциальных возможностей обучения в системе ДПО в процессе проектирования его содержанияединство подходов преподавателей системы ДПО к проектированию его содержания, их андрагогическая подготовка, формирование и развитие проективной культуры, опыта профессионально-личностного самосозидания, самопроектирования, самоорганизации и самореализации индивидуальных образовательных маршрутовориентация региональной кадровой политики на проектирование субъект-но-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ, реализацию и изучение эффективности содержания непрерывного профессионального образования школьных управленцевналичие региональных требований к минимуму содержания ДПО, построенных на основе федеральных требований, учитывающих объективные потребности в профессионально-личностном саморазвитии руководителей школ региона, ориентированных на самопроектирование содержания ДПО руководителей школ.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученные в исследовании объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ:

— создана теоретическая модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, включающая источники, факторы, тенденции, принципы и механизмы этого процесса;

— обоснован субъектно-личностный уровень содержания дополнительного профессионального образования, ориентированный на рефлексию, самоактуализацию и саморазвитие обучающимися собственного человеческого потенциала;

— предложен продуктивный вариант интегрирования проектирования содержания ДПО руководителей школ в процесс их обучения в условиях педагогического университета;

— разработана технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ;

— охарактеризованы критерии и показатели оценки эффективности содержания ДПО школьных управленцев как результата проектирования;

— определены условия, обеспечивающие эффективность проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном, локальном и индивидуально-личностном уровнях.

Научная новизна заключается также в том, что исследование вводит в понятийно-категориальный аппарат дидактики дополнительного профессионального образования понятия «субъектно-личностный уровень содержания ДПО руководителей школ», «человеческий потенциал руководителя школы», «ключевые профессиональные компетентности руководителя школы», «управленческая субъектность и креативность», «проектирование и самопроектирование содержания ДПО руководителей школ», «обобщенная и адаптивная профессиограммы руководителя школы».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель проектирования содерV жания дополнительного профессионального образования руководителей школ содействует повышению эффективности системы ДПО и создает предпосылки для создания нового поколения государственных образовательных стандартов дополнительного профессионального образования, образовательных программ, их учебно-методического обеспечения. Разработанные технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, самопроектирования индивидуальных образовательных программ и планов их реализации могут ис-ф пользоваться в целях совершенствования процесса ДПО. В практической деятельности учреждений и подразделений дополнительного профессионального образования руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные профессиограммы, учебные планы, программы, учебно-методические пособия, методика педагогического мониторинга профессионально-личностного развития школьных управленцев.

Материалы исследования применяются в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ и повышения квалификации работников образования при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, личностно-деятельностным и культурологическим подходамииспользованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логикедоказательностью и логической непротиворечивостью выводовдлительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работыширокой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1999), Белгород (1999), Воронеж (1996), Курск (1993;2000), Ленинград (1978;1986), Москва (19 982 001), Н.-Новгород (1999), Орел (1999), С.- Петербург (1999;2001), Смоленск (2000) — на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном педагогическом университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образованияна областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников комитета образования правительства области, городского департамента образования, районных отделов образования.

Материалы и выводы исследования использовались в работе Научно-методического совета по проблемам ДПО руководителей школ Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях НМС в 1996, 1999, 2000, 2001 г. г.) — апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации отраслевой модели подготовки управленческих кадров образования (1996), региональных требований к мини-^ муму содержания ДПО руководителей школ, образовательных программ.

ДПО руководителей школ. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского, Московского госпедунивер-ситетов, Белгородского госуниверситета, Орловского ИПК и ПРО, в деятельность научно-методического центра г. Курска, научно-методической лаборатории теории и практики управления школы (при департаменте образования г. Курска), вошли в программу «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 1999 по 2004 г. г.», в комплексную целевую программу «Развитие кадрового потенциала образования У г. Курска», применяются в работе Главной аттестационной комиссии при комитете образования г. Курска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе.

1.Одной из ярких особенностей содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ является его опережающий характер по отношению к школьному образованию, управлению школой как системой, его постоянное обновление в связи с достижениями в развитии науки, техники и технологии, наук о природе, обществе и человекенеобходимость обеспечения многообразия, вариативности и гибкости образовательных программ, их оперативного отклика на социальные потребности, предъявляемые к практике школьного образования, профессиональной деятельности управленцев, уровню развития их профессиональной культуры и человеческого потенциала. К тому же содержание повышения квалификации управленцев призвано чутко реагировать на региональные и индивидуальные профессинально-личностные потребности и запросы обучающихся, служить своего рода моделью его профессиональной деятельности, непрерывного профессионального образования, субъектного развития и саморазвития целостной личности управленца-профессионала, его духовно-нравственного самосовершенствования.

Требования к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки (далее — Требования) устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования, совместно с другими федеральными органами исполнительной власти в переделах их компетенции (с. 267. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов).

Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов" (утвержденное приказом Минобразования России от 06.09.2000 № 2571) ориентирует при разработке и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки на необходимость учета потребностей заказчика (п.10).

До настоящего времени образовательные программы дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки руководителей школ формируются в соответствии с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по специальности 61 100 -«Менеджмент организации» (квалификация «менеджер»). Названный документ лишь в общей форме отражает требования к профессионально-управленческому образованию руководителей школ, что вызывает заметные трудности в разработке образовательных программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки управленцев в сфере образования.

Согласно Закону РФ «Об образовании» (ст. 14, п. 5), «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ».

Закон предоставляет право каждому образовательному учреждению, учебному подразделению системы повышения квалификации: статуса самостоятельного, самоуправляемого субъекта, организующего образовательную деятельность в соответствии с поставленными целями и задачамивыбирать стратегию развития содержания образования в пределах, определенных Уставом образовательного учреждения повышения квалификации (или учебного подразделения вуза) — право преподавательского состава этих учреждений на творчество, свободу выбора педагогических технологий проектирования образовательных программ, методических средств обучения, учебников и др.- право обучающихся на выбор профиля и уровня управленческого образования, изучение интересующих их учебных предметов, определение совместно с преподавателями сроков, темпов, технологий и форм обучения. В этом проявляется один из ведущих принципов ДПО — принцип демократизации. На его основе выстраивается модель региональной образовательной политики в области дополнительного профессионального образования.

Регионализация в области дополнительного профессионального образования руководителей школ предусматривает создание образовательных программ, учитывающих профессионально-личностные потребности обучающихся в повышении квалификации, социально-экономические, географические, культурно-демографические, национальные и другие условия и особенности региона, его реальные направления развития кадровой политики.

Уровень развития демократизации дополнительного профессионального образования руководителей школ во многом измеряется степенью его открытости в вопросах самоорганизации субъектами учения своей образовательной деятельности, самопроектирования индивидуальных образовательных программ, моделирования маршрутов нравственного самосовершенствования.

В связи с этим возникает необходимость в оптимальных технологиях моделирования содержания дополнительного профессионального образования на региональном, локальном и индивидуальном уровнях образовательной деятельности руководителей.

Поэтому становится все более очевидной потребность создания в рамках системы повышения квалификации своего рода проектировочной «индустрии», в состав которой призвана войти разработка моделей содержания дополнительного профессионального образования, технологий его проектирования, технологий конструирования образовательных программ, учебных планов, учебников, учебных пособий для руководителей образовательных учреждений (ОУ), обучающих моделей, диагностических методик и т. п.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеет научное обоснование технологии регионального и индивидуального проектирования целей и содержания дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки руководителей ОУ.

В связи с этим в нашем исследовании решались задачи, связанные с научной разработкой проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей образовательных учреждений.

2. Педагогическое проектирование человекоразвивающего содержания ДПО требует адекватной технологии. В исследовании в качестве основных характеристик технологии проектирования выступают: системность, концептуальность, интегративность, воспроизводимость, регулятивное воздействие на процесс определения содержания, потенциальные возможности в обеспечении гарантированного качества и результата проектировочной деятельности, ее мотивированность, новизна, мобилизация лучших достижений науки и практики в построении проективной модели содержания ДПО и др.

Ведущими этапами проектирования содержания ДПО руководителей школ являются: разработка концепции проектирования, моделирование, конструирование и программирование. Главная особенность и сложность логики проектирования содержания ДПО в том, что проектировщики выдвигают гипотезы и прослеживают основные направления определения содержания ДПО в обратном порядке: от следствий к причинам, от ожидаемого результата в профессионально-личностном саморазвитии управленцев к причинам, которые могут помочь, способствовать этому развитиюот предполагаемых условий проектирования к причинам, которые могли бы эти условия создать.

Среди ведущих технологических механизмов проектирования выступают 1) научное обоснование и четкое определение философского замысла проектирования- 2) профессионально-личностное самосозидание каждого участника творческой группы проектировщиков- 3) «искусственный» опыт создания и реализации проекта- 4) рефлексия процесса и результата проектирования- 5) восхождение преподавателей системы ДПО к своему «акме" — 6) экспериментальное апробирование проекта содержания ДПО руководителей школ- 7) мониторинг эффективности проекта- 8) взаимосвязь с органами управления образованием, с базовыми ОУ, с другими ФПК и научными коллективами- 9) материальное обеспечение процесса проектирования- 10) нормативно-правовое обеспечение проектирования.

Разработка модели региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ осуществлялась с применением технологии, отличительной особенностью которой явилось то, что она предусматривала приоритет субъект-но-смыслового взгляда на образовательный процесс в системе ДПО и, следовательно, направленность содержания на развитие управленческой субъектности обучающихся.

3. Ориентация проектирования содержания ДПО на профессионально-личностное саморазвитие школьных управленцев за счет самоактуализации внутренних ресурсов обучающихся потребовала выделить три группы критериев эффективности. К первой группе принадлежат критерии целостной профессиональной компетентностико второй группе — критерии развития человеческого потенциала руководителей школк третьей группе — критерии продуктивности их профессиональной деятельности. Использование первой группы критериев объясняется необходимостью определения изменений в сформированное&tradeключевых профессиональных компе-тентностей обучающихся. С помощью критериев развития человеческого потенциала нами изучались изменения во внутренней ресурсной сфере обучающихся, обеспечивающей их профессиональную компетентность. В названную группу вошли критерии, позволяющие определить изменения в мировоззрении, в уровне развития работоспособности, в интеллектуальных, познавательных способностях, креативности, способности к сотрудничеству, в опыте профессиональноличностного саморазвития, способность к лидерству, способность к рефлексии.

Критериями продуктивности служили изменения в результатах профессиональной деятельности: в престижности школыв ее организационной культурев качестве реализации общешкольных задачв условиях сохранения и укрепления здоровья детейв мотивации школьного коллектива к инновационной деятельности.

4. В результате констатирующего эксперимента установлено, что 18% руководителей школ имеют низкий уровень профессиональной компетентности, который характеризуется слабой сформированностью моти-вационной, операционной и рефлексивной сфер специально-деятельностных, социальных, личностных, индивидуальных и образовательных ключевых профессиональных компетентностей. 64% школьных управленцев недостаточно владеют названными компетентностями. Одна из важнейших причин — в отсутствии у абсолютного большинства школьных управленцев профессионально-управленческого образования. Не менее значимая причина связана с ориентацией системы ДПО на подготовку руководителей-технократов, что явно противоречит перспективам будущего развития школьного образования, специфике школьных объектов управления. Анализ существующей практики проектирования содержания ДПО руководителей школ показал, что до настоящего времени не преодолен разрыв между профессиональным ростом и личностным саморазвитием обучающихся. Эмпирический, бессистемный характер разработки образовательных программ в условиях ДПО, недостаток учебных и методических пособий для обучающихся негативно сказываются на результатах обучения. Отсутствие целостной теории и практики проектирования содержания ДПО, включающей научные представления о человекоразви-вающей функции содержания и адекватные основания, аппарат, процедуру его определения, значительно снижает образовательный эффект ДПО.

5. Ведущими задачами опытно-экспериментальной работы являлись: формирование целостной профессиональной компетентности школьных управленцев, сориентированной не только на их актуальные, но и на будущие профессиональные задачиразвитие субъектности, творческой направленности профессиональной деятельностиформирование и развитие индивидуального стиля деятельностиразвитие профессионально-личностной рефлексии- «выращивание» авторов-проектировщиков и успешных творцов-организаторов своей профессиональной жизнедеятельности, своего индивидуального маршрута непрерывного профессионального образованияудовлетворение индивидуальных потребностей обучающихся в их профессионально-личностном саморазвитии.

6. Развитие профессиональной компетентности до начала экспериментального обучения оценивалось средним баллом — 2,6, в результате отсроченной проверки средний балл составил 3,8. По результатам опытной проверки отмечаются значительные позитивные изменения в образовательном и специальном видах профессиональной компетентности. Прирост в среднем составил +1,3 и +1,1 соответственно. По сравнению с до-курсовым уровнем наблюдалась положительная динамика таких видов профессиональной компетентности, как социальная, личностная и индивидуальная (прирост составил +0,9 -+1,0 балла).

Уровень развития человеческого потенциала школьных управленцев, по нашим данным, возрос в экспериментальном обучении в среднем с 2,7 до 3,6 баллов.

Названные изменения сказались на продуктивности профессиональной деятельности школьных управленцев. Результаты ее позитивной динамики составили средний прирост в баллах +1.

7. Одним из существенных достоинств самопроектирования индивидуальных образовательных программ ДПО руководителей школ явились значительные позитивные изменения в рефлексии (прирост составил в среднем +2,0 балла), в профессиональных знаниях и умениях школьных управленцев (средний прирост +1,3). Работоспособность, креативность и способность к профессионально-личностному саморазвитию увеличились на 0,7 балла. Позитивные изменения наблюдались также в развитии познавательных способностей, ценностно-мотивационной сферы и в способности к сотрудничеству (прирост составил + 0,6, + 0,5 и +0,3 баллов соответственно).

8. Изучение промежуточных (в процессе и в конце курсового обучения) и отсроченных (через год после обучения) результатов ДПО показало, что реализованные в экспериментальном обучении концептуальные основы и механизмы, обеспечивающие субъектно-личностную направленность проектирования содержания ДПО руководителей школ, способствуют развитию интереса обучающихся к профессии, потребностей в овладении ею на творческом уровне, обеспечивают усвоение ключевых профессиональных компетентностей, позволяют усовершенствовать сложные интегральные управленческие умения, развивать их в послекурсовой период.

Отмечены значительные позитивные изменения в уровне проявления интереса к освоению новогов оценке значимости приобретаемых знаний и практических уменийв стремлении обучающихся к творческому проектированию и реализации новых образовательных и управленческих системв обогащении организационной культуры ОУв росте мотивации педагогических коллективов, возглавляемых обучающимися, к инновационной деятельностив росте престижности ОУв динамике качества выполнения общешкольных задач.

Анализ и обработка полученных в исследовании результатов в соответствии с требованиями математической статистики, а также многие положительные изменения в профессиональном поведении руководителей школ в послекурсовой период, наблюдаемые в процессе монографического изучения, свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов. Это позволяет полагать, что педагогическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ научно обоснована и эффективна.

Заключение

.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1 .Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ служит формированию и развитию их опережающей целостной профессиональной компетентности, непрерывному саморазвитию личности управленцев-профессионалов посредством выращивания из числа обучающихся авторов-проектировщиков своего субъектно-образовательного пространства, создания и реализации индивидуальных маршрутов восхождения к вершинам профессионализма. Концептуальная идея исследования содержания ДПО руководителей школ и его проектирования основана на представлении о руководителе школы в системе ДПО как о самоорганизующемся субъекте, авторе, творце своего непрерывного профессионально-управленческого образования (которое является частью его профессиональной деятельности и одновременно условием повышения ее продуктивности), осуществляющем самоуправление своим восхождением к «акме» — вершине профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других внутренних ресурсов) и активного взаимодействия с образовательной средой ДПО. В связи с этим становится особо актуальным обеспечение проектирования и реализации субъектно-личностного уровня содержания ДПО в интегративной связи с другими уровнями (уровнем теоретического представления, уровнем учебного предмета, уровнем учебного материала и др.) по принципу взаимодополнения, что придает содержанию целостность и наполняет его личностным смыслом.

Субъектно-личностный уровень позволяет осуществить перевод обучающихся из положения пассивных потребителей содержания ДПО в позицию активных субъектов своего профессионально-личностного саморазвития за счет коллективной разработки концепции содержания непрерывного профессионального образования, философского замысла проектирования, «проживания будущего в настоящем», рефлексии профессиональной компетентности, самомоделирования личности и профессиональной деятельности, самопроектирования и реализации индивидуальных образовательных программ. Субъектность, креативность и авторство руководителей школ в построении и реализации своих траекторий восхождения к 4 «акме» профессионализма рассматриваются как ведущие условия становления и развития личности управленцев-профессионалов и обеспечения продуктивности их профессиональной деятельности.

2. Теоретическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ сориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем, профессионально-творческом, практико-ориентированном потенциале содержания ДПО и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбо-фра и структурирования содержания образования.

Стержневой частью теоретической модели проектирования содержания ДПО руководителей школ, обеспечивающей ее направленность на профессионально-личностное саморазвитие управленцев, являются методологические основания исследования, которые разработаны на основе сис-темно-деятельностного, профессионально-компетентностного, человеко-ориентированного и андрагогического подходов, вобравших в себя ведущие антропологические, гуманистические, аксиологические, культуроло-А гические, андрагогические, акмеологические, синергетические и футурологические идеи. Названные подходы позволяют выявить другие интегра-тивные компоненты теоретической модели проектирования содержания.

ДПО руководителей школ: источники проектирования, т. е. объекты, из которых черпается содержаниефакторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания ДПО, содержание и логику проектировочной деятельноститенденции, принципы и механизмы проектирования содержания ДПО.

Установлено, что ведущими источниками проектирования содержания ДПО являются: социальный опытсоциальный заказ системе ДПО руководителей школпрофессиональная культура руководителя школымиссия, философия, идеология, политика и цели школьного образованияшкольная система как объект управления.

Выявлены следующие группы факторов. Группа социально-педагогических факторов объединяет: коренные преобразования в ведущих сферах жизни страны в связи с утверждением демократических норм, формированием правового государства, рыночной экономики, с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационномусоциальные требования в области непрерывного образованияцели и задачи школьного образованиястратегию модернизации общего образованиясовременные требования к личности и профессиональной деятельности школьных управленцевведущие направления развития образования, управления образованием и образовательными учреждениямифедеральную и региональную кадровую политику в области образованиясоциальные требования к системе ДПО руководителей школкачество федеральной и региональной систем непрерывного профессионально-управленческого образования руководителей школ и др. В научно-теоретическую группу факторов входят современные достижения науки об образовании, в том числе о непрерывном образования, образовании взрослых, школьном образовании, ДПО руководителей школнаучные представления о школьной системеновейшие данные наук о построении образовательного процесса в школе, в системе ДПОнормативные требования в области ДПО руководителей школнормативные требования к деятельности школы и к управлению образовательными учреждениямирезультаты научных исследований в области управления школой, профессиональной деятельности ее руководителя, педагогического проектирования и др. Группа профессионально-компетентностных факторов представлена: профессиональной культурой руководителя школысоциальным статусом, миссией, философией, идеологией, политикой, предметом профессии школьного управленцапрофессиональными целями и задачами, содержанием и структурой профессиональной деятельностиспецификой объектов управленияпрофессиональными требованиями к личности руководителя 4 школытребованиями к формам, методам, средствам профессиональной деятельности, к ее технологиям и результатамкритериями оценки результатов деятельности. В названную группу входят также «ключевые компетентности», служебный статус руководителя, его права и функциональные обязанности, ответственность, выполняемые должностные функции и др. Группа субъектно-личностных факторов объединяет: осознаваемые руководителем школы потребности в непрерывном профессионально-управленческом образовании, профессионально-личностном саморазви-ф тиичеловеческий потенциал руководителя школырефлексия профессионализма и профессиональной компетентности обучающегосярефлексия качества профессионального образованияобъективные затруднения в управлении школой, в образовательной деятельности, в профессионально-личностном саморазвитии школьных управленцевмотивацию профессиональной и образовательной деятельности руководителейосознаваемый обучающимися уровень продуктивности ДПО и др. В группу андрагогиче-ских факторов входят: закономерности обучения взрослых, их позиции по отношению к непрерывному образованию, отбору его содержания, форм, Ж методов, технологийдидактические принципы, продиктованные спецификой обучения взрослых, особенностями образовательной деятельности руководителей школ в системе ДПОдидактические и андрагогические тре-Щбования к преподавателю и его профессиональной деятельности в системе.

ДПОобразовательная среда в системе ДПОкритерии эффективности ДПО руководителей школ и результаты обучения в системе ДПО.

В качестве ведущих тенденций проектирования содержания ДПО руководителей школ выступают: становление и развитие нормативно-правовой базы ДПО руководителей школконцептуализация содержания ДПО школьных управленцевдемократизация процедур определения содержания ДПО руководителей школусиление профессионально-практической направленности содержания ДПО и процесса его проектиро-^ вания и др.

Проектирование содержания ДПО опирается на общенаучные и дидактические принципы. К числу общенаучных принципов проектирования принадлежат: принципы системности и синергетизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизма. Общедидактические принципы представлены группой принципов, выражающих требования к содержанию ДПО руководителей школ (принципы соответствия ф содержания социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей школопережающего профессионально-личностного саморазвитияструктурного единства содержания ДПО на разных уровнях его представления и реализацииучета федеральных, региональных, локальных и индивидуальных потребностей в профессионально-личностном развитии руководителей школвариативности-многуровневости содержания ДПОвзаимосвязи содержательной и процессуальной стороны ДПО руководителей школмодульного построения и ^ др.) и группой принципов, выражающих требования к процессу проектирования (принципы «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельностисоответствия проектирования содержания ДПО философскому замыслу, лежащему в его основе- «проживания будущего в настоящем" — проектирования в логике «концепция-моделирование-констурирование-программирование" — органической взаимосвязи процесса обучения в системе ДПО и самопроектирования, самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ и др.).

Доказана эффективность следующих механизмов проектирования, обеспечивающих самоорганизацию индивидуального образовательного пространства обучающихся: механизмов рефлексии, коллективного моделирования и самомоделирования личности и профессиональной деятельности руководителя школы, самопроектирования, самоорганизации, самокорректировки, саморегуляции, самообразования, самоконтроля и др.

Интеграция ведущих компонентов теоретической модели проектирования содержания ДПО позволяет получить научные представления о многофункциональности, многоуровневости, динамичности, мобильности, гибкости, открытости содержания, о его человекоразвивающей направленности.

3.Теоретическая модель проектирования содержания ДПО обеспечивает определение опережающих ключевых профессиональных компетент-ностей (социальных, специально-деятельностных, субъектно-личностных, индивидуальных, образовательных) руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях. Ключевые профессиональные компетентности представлены в форме узловых единиц-модулей, построенных в логике «от результата». Они направлены на обеспечение целостного единства непрерывного опережающего общекультурного, социально-нравственного, профессионального и личностного развития руководителей школ, ориентированы на взаимодействие мотивационной, когнитивной, операционно-технологической, этической, социальной, поведенческой составляющих содержания ДПО. Ключевые профессиональные компетентности выражают результаты образовательной деятельности по формированию и развитию системы профессиональных знаний, умений, навыковопыта эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, к школе, детям, педагогам, своему профессиональному образованию и др.- опыта творческой деятельностиопыта профессионально-личностного саморазвития. Они имеют междисциплинарный характер. Им свойственна способность обеспечивать «живой отклик» на изменения социальных и индивидуальных потребностей в профессиональном образовании руководителей школ, адаптироваться к внутренним ресурсам обучающихся и возможностям образовательной среды.

4. Установлено, что технология проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях, учитывая нормативно-правовые основания проектирования содержания, призвана осуществляться в логике «замысел-реализация-рефлексия» (а не «цель-средство-результат»), обеспечивать разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование и включать в себя философское осмысление обучающимися миссии, ценностей и предмета профессиональной деятельности руководителя школыколлективное создание идеального образа руководителя школы нового века в виде его обобщенной профессиограммырефлексию человеческого потенциала обучающихся и его ориентацию на зону ближайшего развитияпрогноз проблем будущей профессиональной деятельностисамомоделирование личности и профессиональной деятельности школьных управленцев в виде адаптивной индивидуальной профессиограммы руководителя школыпостроение акмеограммы — индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвитиясамопроектирование, апробацию и самореализацию индивидуальных образовательных программ дополнительного профессионального образованиярефлексию результатов образовательной деятельностипереход на новую ступень самоорганизации профессионально-личностного саморазвития.

5. Доказано, что в качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания ДПО служат группы критериев развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности и продуктивности профессиональной деятельности руководителей школ.

6. Выявлены следующие условия эффективности проектирования содержания ДПО руководителей школ: интеграция содержательной и процессуальной сторон ДПОучет дидактических закономерностей, принципов, технологий и потенциальных возможностей обучения в системе ДПО в процессе проектирования его содержанияединство подходов преподавателей системы ДПО к проектированию его содержания, их андрагогичеекая подготовка, формирование и развитие проективной культуры, опыта профессионально-личностного самосозидания, самопроектирования, самоорганизации и самореализации индивидуальных образовательных маршрутовориентация региональной кадровой политики на проектирование субъектно-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ, реализацию и изучение эффективности содержания непрерывного профессионального образование школьных управленцевналичие региональных требований к минимуму содержания ДПО, построенных на основе федеральных требований, учитывающих объективные потребности в профессионально-личностном саморазвитии руководителей школ региона, ориентированных на самопроектирование содержания ДПО руководителей школ.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование является началом создания субъектной дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ. Для ее дальнейшей разработки необходимо научное проектирование человекоразвивающих форм, методов, технологий обучения, позволяющих обеспечить качественную реализацию содержания ДПО. Нуждается в исследовании феномен «преподавателя системы ДПО», выявление механизмов, обеспечивающих его профессионал ьно-личностное саморазвитие. Требуют детальной проработки механизмы оперативного и качественного внедрения результатов ДПО в практику школьного образования.