Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза

Диссертация: Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия (успешность личностного роста как социальная и индивидуальная составляющая) и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости… Читать ещё >

Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
    • 1. 1. Философские и психолого-педагогические аспекты процесса личностного роста студентов в образовании
    • 1. 2. Концептуальные подходы к проблеме педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
    • 1. 3. Составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
    • 2. 1. Моделирование системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
    • 2. 2. Апробация модели системы личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
      • 2. 2. 1. Анализ исходного уровня личностного развития студентов
      • 2. 2. 2. Реализация условий педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
    • 2. 3. Анализ результатов экспериментальной работы
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В современном обществе социальные и экономические изменения приобретают всё большую стремительность. Жизнедеятельность индивида в условиях такого нарастания темпов требует полноценного функционирования его как личности: его способности к самоопределению, к смыслопоиску и смыслопорождению, к саморегуляции, к личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе рефлексивности как источнику и механизму устойчивого существования. Востребуются люди, обладающие развитой способностью принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозировать их возможные последствия, готовые к сотрудничеству, открытые опыту и осознающие свою самоценность.

Именно образование, если оно ориентировано на личностный рост субъектов процесса, принципиально «работает» на будущее, представляя собой среду, где создаются условия для генезиса, полноценного проявления и наращивания личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», расставляются мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и, следовательно, предопределяется экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом. Предметы гуманитарного цикла в технических вузах играют в этом процессе особую роль. Они должны реализовать основной приоритет в образовательном процессе — личностный рост студента, когда развитие механизмов личностного существования человека выступает целью образования. Содержательный и процессуальный компоненты должны подчиняться достижению этой цели, создавая среду становления и проявления личностного опыта студента, пространство его личностного роста.

Существующая система вузовского образования не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности на ещё не сдающую своих позиций знаниевую парадигму, которая редуцирует развитие личности только к формированию когнитивно-операционного опыта. В связи с этим проблема педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе остаётся актуальной.

Исторические корни идей педагогической поддержки детей в образовании содержатся в работах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Э. Кей, К. Н. Вентцеля и других. Базовые идеи современной педагогики поддержки были первоначально разработаны О. С. Газманом и получили развитие в рамках общего и дополнительного образования в трудах его последователей Т. В. Анохиной, В. П Бедерхановой, Н. Б. Крыловой, H.H. Михайловой, С. Д. Полякова, Т. А. Строковой, И. Д. Фрумина, С. М. Юсфина и др.

Идеи педагогической поддержки присутствуют в работах по вопросам образования в высшей школе (М.Н.Ахметова, М. Т. Громкова, Т. К. Клименко, Г. Б. Корнетов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов, Б. Е. Фишман, Ю. Г. Фокин, и др.). Существуют диссертационные исследования, рассматривающие проблемы педагогической поддержки в высшей школе в следующих аспектах: становление профессионально-педагогических качеств студентов педагогических вузов (Н.Л.Кучеренко, Е. Ю. Лукина, М.В.Шинкорук) — развитие профессиональных качеств студентов средствами отдельных предметов (М.А.Баку, Т. А. Колонтаевская, И.П. Саратцева) — в работе куратора (И.А.Славина, Е.Ю.Шлюбуль). Проблема педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза остаётся недостаточно исследованной. Модульная технология обучения требует от студентов умения самостоятельно работать с предложенной информацией по индивидуальной учебной программе, самостоятельно включаться в поиск, она ставит своей целью обеспечить гибкими, приспособленными к индивидуаль-. ным потребностям личности и уровню базовой подготовки технологическими подходами, в числе которых педагогическая поддержка. Технология поддержки должна войти в практику высшей школы как часть открытого образовательного пространства на разных этапах обучения, как живое нравственное общение.

Образовательная деятельность в высшей школе на современном этапе всё, больше приобретает опережающий характер, ориентируясь на стремительное развитие всех областей знания. В этой ситуации прослеживаются следующие противоречия:

• между признанностью факта, что личностный рост студента в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, и сохранением преимущественно знаниевой ориентированности образовательного процесса вуза.

• между необходимостью педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза и отсутствием теоретически обоснованных практико-ориентированных технологий поддержки и содействия студенту в личностном самоопределении и самосовершенствовании, в преодолении препятствий (проблем), мешающих самостоятельному достижению желаемых результатов.

Учёные констатируют наступление кризиса высшей школы (З.Бауман, И. М. Ильинский, А. И. Шутенко и др.) Отмечается особая привлекательность для студентов гибких курсов, быстро обновляемых наборов материалов для самоподготовки, использование всех дисциплин, в том числе языковых в решении профессиональных задач и личностного роста. При этом поддержка преподавателем собственного выбора студентов, их «лихорадочного поиска нового самоопределения» в меньшей степени заключает в себе элементы управления. Вся система педагогической поддержки получает особые, специфические черты.

Отсюда актуальной оказывается проблема исследования: каковы пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза.

Названные выше противоречия и проблема исследования определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза».

Цель исследования: разработать и обосновать пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза и доказать её результативность.

Объект исследования: становление личности студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: система педагогической поддержки личностного роста студентов в условиях образовательного процесса вуза.

Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза будет успешным, если:

— «педагогическая поддержка» будет рассматриваться как часть образовательного процесса, как альтернативное пространство организации обучения и воспитания, обеспечивающее сотрудничество субъектов, как способ опережающей педагогики, система свободного и гуманного образования;

— будет определена последовательность этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе: поддержка студентов — поддерживающее сопровождение — полная самостоятельность действий, выборов, позиций, отношений;

— будут обоснованы и созданы педагогические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели системы педагогической поддержки личностного роста студентов на каждом из этапов её становления: введено разноуровневое обучение, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процессаорганизовано взаимодействие студентов в разноуровневой учебной микрогруппе как совместная деятельность на основе принципов учения в сотрудничествеподдерживается позиция студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

1 .Провести теоретический анализ процесса личностного роста студента в образовании в философской и психолого-педагогической литературе.

2.Выявить сущность педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

3.Раскрыть специфику этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

4.Разработать модель системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.

5.Экспериментально-опытным путём проверить эффективность системы педагогической поддержки личностного роста студента на каждом этапе её становления.

Методологическую основу исследования составляют подходы: аксиологический (Н.А.Бердяев, Е. В .Бондаревская, В. А. Сластенин и др.) — системный (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. А. Краевский, В.А. Яс-вин и др.) — синергетический (Е.Н.Князева, С. П. Курдюмов, Н. М. Таланчук и ДР-).

Теоретическую основу исследования составляют: совокупность философских представлений о сущности личности (М.М.Бахтин, Н. А. Бердяев, М. Бубер, М. Шеллер и др.) — психологические теории личности (Б.Г Ананьев, С. Л. Братченко, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, A.B. Петровский, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.) — положения педагогики личности (Л.И. Анциферова, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, C.B. Кульневич, Л. Н. Куликова,.

B.В.Сериков и др.) — философские воззрения на развитие (Г.Гегель, П. Б. Балтес, И. А. Колесникова, Э. Г. Юдин и др.) — психологические теории развития личности (А.Адлер, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн и др) — концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликова, В.В.Садовая) — исследования феномена личностной зрелости (К.А.Абульханова-Славская, К. Арджирис, А. Маслоу, А. А. Реан, К. Роджерс, Дж. Стивене, Г. С. Сухобская, Р. М. Шамионов и др) — концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,.

C.B. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др) — концептуальные положения педагогики поддержки (Т.В. Анохина, В. П Бедерханова, О. С. Газман и др) — положения возрастной психологии об особенностях студенческого периода и студенте как субъекте образовательной деятельности (Б.Г.Ананьев,.

И.А.Зимняя, С. Кон, А. В. Петровский, Д.И.Фельдштейн) — идеи дифференцированного подхода (П.П.Блонский, Р. Ф. Бунаков и др.) — работы по вопросам разноуровневого обучения (М.Ю.Бухаркина, А. Н. Ерентуева, Е. С. Полат, Е. В. Яновицкая и др.) — зарубежный опыт обучения в сотрудничестве (Э.Аронсон, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Р. Славин).

В ходе исследования применялись методы: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, конкретизация, систематизация, моделированиеэмпирические — наблюдения (прямое и косвенное), индивидуальные беседы со студентами, диагностические методы (анкетирование, тестирование, самооценка), экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперименты), методы математической статистики (STATISTICA, ver 6.0).

Организация и этапы исследования.

Основной экспериментальной базой исследования являлся Дальневосточный государственный аграрный университет. Исследование проводилось с 2003 по 2010 год и включало следующие этапы:

Первый этап 2003;2005г. — изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап 2005;2008г. — осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Дальневосточного государственного аграрного университета, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности модели и вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.

Третий этап 2007;2010г. — обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы, наиболее существенные научные результаты:

1. Разработано определение процесса личностного роста студента в образовании как объекта приложения педагогических усилий.

2.Выявлены содержательно-функциональные направления построения образовательного пространства педагогической поддержки личностного роста студентов на примере изучения иностранного языка. Новизна позиции автора состоит в определении педагогической поддержки личностного роста студентов как альтернативного пространства организации обучения и воспитания.

3.Раскрыты возможности единого образовательного процесса, составными частями которого являются обучение, воспитание и педагогическая поддержка. Новизна позиции автора определяется разработкой вопроса о педагогической поддержке как инновационной части современного опережающего образования.

4.0боснованы составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора представлена разработкой версионной идеи «проникающей технологии» перехода педагогической поддержки в сопровождение личностного роста студентов и полную самостоятельность их действий и выборов.

5.Определены и экспериментально доказаны ведущие идеи трёх этапов системы становления педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора заключается в реализации идеи педагогической 5 поддержки в индивидуальном образовательном пространстве в условиях «высокой планки» притязаний преподавателя к обучающимся и ориентации на успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизниидеи отрицания жёсткой управленческой функции и понимания личностного роста как обретения индивидом самого себя, работы самим с собой, самоуправления и самореализацииидеи личностного роста студента как «выращивания» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве.

6. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления, а именно: 1) введение разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса- 2) организация взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве- 3) поддержка преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовании. В процессе исследования:

— обобщены научные положения, раскрывающие сущность феномена педагогической поддержки в контексте педагогики высшей школы;

— уточнено понятие «педагогической поддержки студентов»: в него введено проектирование ситуаций «наращивания» личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», успешность личностного роста — его индивидуальной и социальной составляющих;

— смоделировано понятие «педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство организации обучения и воспитания»;

— разработана функциональная модель процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании, позволяющая проследить структуру функций субъектов в пространстве педагогической поддержки, их взаимосвязь и характер её развития;

— разноуровневое обучение как условие и средство педагогической поддержки представлено как система инструментов ситуативной дифференциации на микроуровне: разработаны типология разноуровневых микрогрупп и модели организации взаимодействия студентов в малых разноуровневых группах сотрудничества.

— обоснованы критерии и показатели продуктивности процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании;

Выделенные положения обогащают гуманистическое направление педагогической теории воспитания новыми фактами и доказательствами, дополняют и развивают концептуальные положения педагогики поддержки.

Практическая значимость исследования:

Апробированные технологии педагогической поддержки личностного роста студентов могут быть использованы преподавателями разных дисциплин высшей школы. Разработаны и обоснованы практико-ориентированные направления педагогической поддержки как нацеленные на личностный рост студентов на разных этапах становления системы. Материалы исследования использовались при разработке лекционного курса в системе повышения квалификации педагогических кадров ДальГАУ в рамках специализации «Педагог высшей школы», а также при разработке и апробировании программы занятий клуба «Познай себя».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам и предметусочетанием теоретического и экспериментального исследованияколичественным и качественным анализом результатовоптимальным выбором методик, обусловленным их ва-лидностьюопорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного аграрного университета.

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовских научно-практических конференциях (Гуманитарные исследования в ДальГАУ 2003 — 2010) — межвузовской научно-практической конференции «Внутривузовская система контроля качества образования» (ДальГАУ, 2004) — межвузовском семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на современном этапе» (АмГУ, 2004) — межрегиональном семинаре «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2006) — региональном (Дальневосточный регион) научно-методическом семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов на современном этапе» (АмГУ, 2007) — региональной научно- > практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2008) — международной научно-практической конференции «Современные проблемы взаимодействия языков и культур» (АмГУ, 2003) — международной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2009, 2010) — международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, МГАУ, 2009).

Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, на заседаниях методического совета Института гуманитарного образования Дальневосточного государственного аграрного университета, на методических заседаниях кафедры иностранных языков ДальГАУ.

Планируемый результат исследования, сформулированный с учётом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:

1. Процесс личностного роста студента в образовательном процессе вуза как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности. Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

2. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе вуза — это система и стратегия педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности обще-, ния в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

3. Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтерна—тивное пространство — это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образованияэто феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образованияэто обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития») — это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова), где берёт начало личностный рост индивида.

4. В основу определения последовательности этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза положен принцип преемственности и движения от педагогической поддержки к сопровождению и полной самостоятельности действий, позиций и выборов. Ведущими идеями являются: идея освоения способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентаций, «высокой планки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни (первый этап) — идея личностного выбора как самоопределения, соотнесения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой (второй этап): идея построения проекта жизни, ценностного, экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста и движения по индивидуальной траектории (третий этап).

5. Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза — поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации и самосовершенствованию. Моделирование осуществлялось на основе целевых установок: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитанияличностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностямиэффективность деловой и межличностной коммуникацииэкзистенциальное, нравственное и профессиональное самоопределение. В качестве принципов моделирования выступали принципы личностной ориентации, диалоговых и сотруднических отношений, субъектности. Эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое предоставит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процессаорганизацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничествеподдержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение (общий объём 170 е.), библиографический список, приложения.

Выводы по второй главе.

Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза состоит в следующем: поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактулизации и самосовершенствованию.

Моделирование осуществляется на основе целевых установок личностного роста: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитанияличностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностямиэффективность деловой и межличностной коммуникациижизненное самоопределение — экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное.

В качестве принципов моделирования выступают: принцип личностной ориентациипринцип диалога и сотрудничествапринцип субъектности.

Я"-реальное и «Я"-идеальное формируется в «питающей» среде единства обучения, воспитания и педагогической поддержки, переходящей в сопровождение и самостоятельность действий и выборов.

Эффективность функционирования модели педагогической поддержки на каждом этапе становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процессаорганизацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничествеподдержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия (успешность личностного роста как социальная и индивидуальная составляющая) и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости. С учётом сложности изучаемого феномена мы считаем целесообразным выделить основные и дополнительные критерии. В качестве основных выступают: ответственность за свой выбор и результаты деятельности (показатель — уровень субъективного контроля) — самостоятельность (показатель — динамика функциональной самостоятельности) — ценностно-мотивационная сфера, представленная отношением к учению (показатель — преобладание позитивных мотивов учения) — коммуникативная компетентность (показатели — динамика коммуникативных умений, эмпатийных способностей, толерантности в общении, умения строить взаимоотношения с собеседником) — рефлексивность (показатели — динамика индивидуальной выраженности рефлексивности). В качестве дополнительных критериев мы выделяем психологическую атмосферу в группе, уровень сотрудничества в группе.

Покритериальное сравнение и оценка различий в динамике личностного роста студентов подтверждает опережающие темпы последнего в экспериментальных группах. По показателям ответственности опережение в темпах личностного роста студентов экспериментальных групп против контрольных групп составило 31,35%- по показателям самостоятельности — 33,3%- по показателям рефлексивности — 14,95%.

Личностный рост по критерию коммуникативной компетентности отслеживался по четырём показателям, один из которых (умение строить отношения с собеседником) имеет три шкалы. По уровню сформированности коммуникативных умений рост составил 31,95% в экспериментальных группах против 8,25% в контрольных. По уровню толерантности в общении — 30% против 8,35% соответственно. По умению строить взаимоотношения с собеседником — рост по шкале взаимной поддержки составил 18,2% в экспериментальных группах и 16,65% в контрольных группах. По шкале слаженности в общении рост имеет место на 31,9% и 12,45% соответственно. По шкале улаживания конфликта 40,05% и 8,3% соответственно. По уровню выраженности эмпатических способностей — 34,9% и 16,7%.

Статистический анализ результатов экспериментальной работы подтверждает результативность модели и зависимость темпов личностного роста студентов в образовательном процессе вуза от создания и выполнения заданных педагогических условий. Различия в показателях по выделенным критериям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах значимы на уровне р < 0,05. В контрольных группах достоверных различий не обнаружено (р > 0,05).

Заключение

.

Актуальность проблемы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяется стремительными социальными и политическими изменениями, происходящими в современном обществе, инновационными идеями опережающего образования в открытом образовательном пространстве.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы позволило сделать следующие выводы:

Одной из основных целей гуманистически ориентированного образовательного процесса является рост студента как личности.

Процесс личностного роста студентов в образовании как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности.

Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.

Исходя из того, что личностный рост студента в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, он, несомненно, требует педагогической поддержки. Ретроспективный анализ и анализ современного состояния проблемы позволяет в периодизации развития идей педагогической поддержки выделить этап разработки указанных идей в педагогике высшей школы (конец 90-х годов XX в. — по настоящее время).

Выявлена неоднозначность трактовок понятия педагогической поддержки: как принципа личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитаниясущности гуманистической позиции педагогаконцептуальной основы организации взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процессавида педагогической деятельностисистемы педагогической деятельностимягкой педагогической технологиисистемы педагогического взаимодействияпомогающей деятельности педагогасовместной деятельности участников воспитательного процессаспособа организации педагогического взаимодействияэлемента любого сотрудничества и содействия. Это потребовало уточнить содержание понятия.

Педагогическую поддержку личностного роста студентов в образовательном процессе вуза мы определяем как систему и стратегию педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».

Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство — это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образованияэто феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образованияэто обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития») — это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л.Селиванова).

Функциональная структура взаимодействия субъектов в альтернативном пространстве педагогической поддержки представлена в функциональной модели процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании.

Функции преподавателя, осуществляющего педагогическую поддержку представляют собой единство двух блоков: инициирующий блок (смыслооб-разующая, диагностическая, аналитическая, мотивирующая) и регулирующий блок (информационно — ориентирующая, стимулирующая, рефлексивно-корректирующая).

Предметом педагогической поддержки является деятельность студента как субъекта управления собственным личностным ростом на основе рефлексии и саморефлексии.

По мере развития процесса совместной деятельности преподавателя и студента (помощь — содействие — взаимодействие), способность студента к самостоятельной регуляции деятельности совершенствуется. Создаются условия для проявления и наращивания в деятельности студента функций, которые представляют собой единство двух блоков: побудительный блок (предметно-познавательная, ценностно-ориентационная, смыслотворческая, рефлексивно-аналитическая, исследовательская, критическая, самомотивирующая) и регулирующий блок (саморегулирующая, самостимулирующая, творческо-преобразующая, самореализующая, рефлексивно-оценочная).

Система педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза проходит в своём становлении три этапа. В основе определения последовательности этапов лежит принцип преемственности и идея движения от педагогической поддержки —" к сопровождению —" к полной самостоятельности действий и выборов.

Специфика первого этапа становления системы состоит в реализации идеи освоения студентом способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентаций, «высокой планки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни. Методологическим основанием является синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного Ведущим фактором, определяющим успешность процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании на первом этапе становления системы выступает личностная ориентированность образовательного процесса.

Специфика второго этапа определяется идеей личностного выбора как самоопределения, соотношения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой, самопроектирования. Своеобразие педагогической поддержки на втором этапе становления системы заключается в соотношении поддержки и сопровождения. Педагогическое сопровождение понимается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности студента в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога.

Педагогическая поддержка личностного роста студента в образованиидеятельность инновационная, где нет ещё проторенных дорог и простых решений, ведущих к достижению цели. То есть, необходим диалог в совместном движении к «живому знанию». Ведущим фактором на втором этапе становления системы педагогической поддержки выступает построение деятельности и общения на принципах диалога и сотрудничества.

Специфика третьего этапа становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза заключается в идее построения проекта жизни, ценностного экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста, движении по индивидуальной траектории вне поддержки. Личностный рост понимается как «выращивание» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве. Со-творческие отношения рассматриваются как самопроявление риторических законов, умело направляемых педагогом к достижению поставленных целей, не противоречащих жизненным установкам студента и его возможностям. Это принципиальная диалогичность, идущая как из внутреннего, так и из внешне реализуемого коммуникативного акта. Феномен сотворческих отношений — это то «место», где случается «базовая (основная) встреча» человека с человеком, личности с личностью, где возникает единство ориентаций и целей преподавателя и студентов, соавторство в «живом знании». Процесс обучения и воспитания «открывается» для размышления и практики. Развивается системное мышление и экспериментаторство, что и определяет самостоятельность процесса образования.

Основным трендом в процессе педагогической поддержки на третьем этапе становления системы является движение к полной самостоятельности действий студентов, их персональных выборов позиций и отношений. Полная самостоятельность студентов в управлении собственным личностным ростом и движении по индивидуальной образовательной траектории вне поддержки и сопровождения рассматривается в качестве идеальной цели. Ведущим фактором на третьем этапе становления системы педагогической поддержки выступает субъектная позиция студента в реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации, самосовершенствованию.

Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе состоит в следующем: поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактулизации и самосовершенствованию.

Моделирование осуществляется на основе целевых установок личностного роста: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитанияличностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностямиэфт фективность деловой и межличностной коммуникациижизненное самоопределение — экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное.

В качестве принципов моделирования выступают: принцип личностной-ориентациипринцип диалога и сотрудничествапринцип субъектности.

Я"-реальное и «Я"-идеальное формируется в «питающей» среде единства обучения, воспитания и педагогической поддержки, переходящей в сопровождение и самостоятельность действий и выборов.

Эффективность функционирования модели педагогической поддержки на каждом этапе становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процессаорганизацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничествеподдержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.

Критериальные основания продуктивности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза определяются целью, ради которой прилагаются педагогические усилия и выявленной нами сущностью процесса личностного роста в образовании, вектор которого направлен в сторону личностной зрелости. С учётом сложности изучаемого феномена мы считаем целесообразным выделить основные и дополнительные критерии. В качестве основных выступают: ответственность за свой выбор и результаты деятельности (показатель — уровень субъективного контроля) — самостоятельность (показатель — динамика функциональной самостоятельности) — ценностно-мотивационная сфера, представленная отношением к учению (показатель — преобладание позитивных мотивов учения) — коммуникативная компетентность (показатели — динамика коммуникативных умений, эмпа-тийных способностей, толерантности в общении, умения строить взаимоотношения с собеседником) — рефлексивность (показатели — динамика индивидуальной выраженности рефлексивности). В качестве дополнительных критериев мы выделяем психологическую атмосферу в группе, уровень сотрудничества в группе.

Статистический анализ результатов экспериментальной работы подтверждает результативность модели и зависимость темпов личностного роста студентов в образовательном процессе от создания и выполнения заданных педагогических условий. Различия в показателях по выделенным критериям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах статистически значимы (р < 0,05). В контрольных группах достоверных различий не обнаружено (р > 0,05).

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы нам удалось подтвердить состоятельность положений выдвинутой гипотезы, задачи исследования решены, цель достигнута.

Проведённое исследование не исчерпывает всех возможных направлений научных поисков и подходов к решению заявленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в выявлении педагогического потенциала рефлексивного обучения как средства педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е. А. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Автореф. дис. кан. психол. наук. Краснодар, 1999. 23 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М., 1999. 224 с.
  3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. 244 с.
  4. И., Гончукова О. Тренинги формирования команды. Речь, 2008. 288 с.
  5. А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. С. 129−140.
  6. М. А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Ростов на Дону, 2006. 26 с.
  7. Е.А. Перекрёстки психологии и педагогики: роль и место тьютора // Школьная психология. М., 2007. № 3. С 6−9.
  8. Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.
  9. М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 1999. 201 с.
  10. С. А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2003. 184 с.
  11. . Г. Человек как предмет познания. Спб.: Питер, 2001. 288 с.
  12. Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63−81.
  13. Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. Вып. 6. М., 1996. С. 71−80.
  14. Т. В., Валстром К., МакЛафлин К. и др. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996. С. 57−72.
  15. Т. В., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания: три случая из опыта пед. поддержки // Народное образование. 1997. N3. С. 108−113.
  16. Т. В. Тьютор это помощь, поддержка, защита // Директор школы. 1995. N4. С. 55−62.
  17. Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 8−15.
  18. Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личност//Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8- 18.
  19. Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 212−242.
  20. К. Организационное научение. М.: Инфра, 2004. 563 с.
  21. Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / науч. ред. В. Магун М., 1998. 517 с.
  22. Т. Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации: Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2009. 21 с.
  23. М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308с.
  24. М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 5. С. 30−36.
  25. М.Н. Опережающее образование и «живое» знание: грани соприкосновения // Гуманитарный вектор. Чита. 2007. № 1 С. 132 140.
  26. М.Н. Опыт построения сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий // Сибирский педагогический журнал. 2004. № 1. С. 174−178.
  27. М.Н. Построение «живого знания» как стратегическая цель опережающего образования // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 8. С. 103−113.
  28. М.Н. Метапоэтическое пространство как «возможное поле» педагогического дискурса // Гуманистический проект: сборник научных статей / Под ред. М. Г. Куликово й, С. В. Плевако. Барнаул, 2010. 204 с.
  29. М.Н. Практическая педагогика в аспекте проектной культуры: учебное пособие / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. Чита, 2006. 184с.
  30. М. А. Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка: Дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2005. 230 с.
  31. П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психол. журнал, т. 15, 1994. № 1. С. 60−80.
  32. Т. Н. Категория развития в философии, психологии и акмеологии: логико-семантический анализ // Вестник СевКавГТУ, 2006. № 3. С. 93−96.
  33. БатищевГ. С. Диалектика творчества М., 1984. 463 с.
  34. В. П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. научн. тр. КубГУ. Краснодар, 1998. Вып.З. С. 68−71.
  35. В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: Изд-во КубГУ. 218 с.
  36. А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М., 1991. 176 с.
  37. А. С. Ситуация успеха путь к сотрудничеству: кн. для учителя. Екатеринбург, 2003. 144 с.
  38. Н. А. Я и мир объектов / Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. С. 230 316.
  39. В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М: Политиздат, 1991. 176 с.
  40. Бим-Бад Б. М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 51−55.
  41. Н. В. Субъект как категория отечественной психологии / Автореф. дисс. канд. пед. наук: 19.00.01. Москва, 2004. 20 с.
  42. JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.46 с.
  43. Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29−36.
  44. Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та., 2000. 352 с.
  45. Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.
  46. Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. 304 с.
  47. С. Л. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201−222.
  48. С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. С. 104−117.
  49. С. Л., Миронова М. Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 38−46.
  50. М. Проблема человека. Два образа веры. М.: Республика, 1995. С. 157−231.
  51. М. Ю. Технология разноуровневого обучения // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 48−53.
  52. М. Ю. Технология разноуровневой дифференциации в учебно-воспитательном процессе в средней школе. МТШ ОРТ, 1994.
  53. , Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. К., 1991.200 с.
  54. К. Я. Саморазвитие человека: духовная сфера жизни (новая парадигма). М., 2005. 128 с.
  55. К. Я. Саморазвитие человека: резонансное взаимодействие с миром и собой. М., 2005. 123 с.
  56. И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп.М.: Издательство «Ось 89», 2005. 256 с.
  57. К. Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Антология гуманной педагогики. М., 1999. 216 с.
  58. К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Антология гуманной педагогики. М., 1999. 216 с.
  59. К. Н. Освобождение ребёнка М., 1933.
  60. Возможные миры или Создание практики творческого мышления / В. С. Ефимов, С. В. Ермаков, А. В. Лаптева и др. М.: Интерпракс, 1994. 126с.
  61. . С. Психология юности и молодости: Учеб. пособие для вузов. М.: Трикста, 2006. 255 с.
  62. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова/ Под общ. ред. А. В. Сласте-нина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2007. 336 с.
  63. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2000. 128 с.
  64. Т. П., Соколова М. А., Уланов В. В. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия. // Директор школы. 2001. № 2. С. 15−23.
  65. Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005. 1136 с.
  66. О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / Сост. А. Н. Тубельский, А. О. Зверев. М.: МИРОС, 2002. 294 с.
  67. О. С. Гуманизм и свобода: Введение в гуманистическую педагогику // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.С. 1−13.
  68. О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. С. 16−45.
  69. О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности оборазования. М., 1995. № 3. С. 58−64.
  70. О. С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования // Директор школы. 2007. № 3. С. 10−16 .
  71. О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Клас. рук. 2000. N3.0. 6−33.
  72. О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 378−379.
  73. Г. Д. Повышение эффективности обучения математике в школе: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1989. 240 с.
  74. И. 3. Полное, но разноуровневое образование // Право и образование: науч. журнал. 2008. N 9. С. 32-37.
  75. А. М. Школа-парк как одна из моделей свободного образования //Педагогические технологии. 1998. № 4. С. 43−54.
  76. И. С. Педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания учащегося профессионального училища: Ав-тореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2008. 21 с.
  77. В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224 с.
  78. И. В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2009. 25 с.
  79. В. И. Толковый словарь. М.: ГИС, 1955. т. 4. 684 с.
  80. Де Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. № 5. С. 12−18.
  81. Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика Пресс, 2000. 385 с.
  82. Л.М. Тьюторство в аспекте результативности образования // Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика: Сб. статей на диске, 2004.
  83. М .И., Кандыбович Л. А.,. Кандыбович С. Л. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. 416 с.
  84. М. М. Организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2007. 24 с.
  85. О. Л. Тест уровня сотрудничества в классе // Классный руководитель. 2003. № 6.
  86. О. В. Практика психологического тренинга. СПб.: Речь, 2007. 256 с.
  87. О. П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2004.512 с.
  88. А. Ю. Разноуровневое обучение как форма внутренней дифференциации. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. 93 с.
  89. О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2003. 336с.
  90. М. В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.Ульяновск, 2002. 22 с.
  91. А .Л. Личность как субъект в философии Николая Бердяева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 97. С. 346−349.
  92. В. И., Атаханов Р. Методологии и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2006. 208 с.
  93. Н. И., Писарева С. А., Тряпицина А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. М.: ИРПО, 2003. 167 с.
  94. В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993 79 с.
  95. Г. Избранное. В 2 т. Т. 2: Созерцание жизни / Отв. ред. Л. Т. Мильская. М.: Юристъ, 1996. 607 с.
  96. И. А. Педагогическая психология. М., 2003. 384 с.
  97. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М.: Три-вола, 1994. 304 с.
  98. И. Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: Автореф. дис.. кан. псих, наук: 19.00.07. Ставрополь, 2006. 22 с.
  99. Е. В. Тренинг как педагогическая поддержка личностного самоопределения студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. 22с.
  100. Ю. М. Энциклопедия психотренинга. Как управлять собой и влиять на других людей. Изд-во Диля, 2004. 448 с.
  101. Г. В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде // Человеческий потенциал в России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. М.: Институт человека РАН, 2002. С. 167−178.
  102. Т.Ф. Коллективные учебные занятия как способ развития рефлексии будущих педагогов // Сибирский учитель. 2006. № 2.
  103. Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. 512 с.
  104. Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
  105. JI.C. Кросскультурное исследование образовательной мотивации личности // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 4. С. 51−80.
  106. А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 4557.
  107. А. В., Пономарёва В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000. 283с.
  108. А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М., 2002. 304 с.
  109. Кей Э. Век ребёнка / пер. со швед. М., 1910. 313 с.
  110. А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. 213 с.
  111. Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис.. док. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1999. 39 с.
  112. Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Новые ценности образования. 2006. № 3. С. 9−14
  113. С. А. Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей): Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Мурманск, 2007. 23 с.
  114. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.
  115. П. Культура постмодерна. Пер. с нем. М., 1997. 240 с.
  116. И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии.: Курс лекций по философии педагогики СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2001.288 с.
  117. И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005. 368 с.
  118. К.К. О концепции системы опережающего образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 1999. № 4.
  119. Т. В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Дисс.. кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2002. 2002 с.
  120. Т. В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореферат дисс. кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2002 23 с.
  121. Я. А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2 576 с.
  122. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
  123. Кон И. С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М., 1999. 560 с.
  124. Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13. М: Изд-во УРАО, 2001. 124 с.
  125. Г. Б. Парадигма педагогики поддержки. // Школьные технологии. 2006. № 6. С. 39−47.
  126. Г. С. Развитие и воспитание. //Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М., 1967. С. 139 197.
  127. Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 9−103.
  128. Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как // Нар. образование. 2000. N 3. С. 91−98.
  129. Н. Б., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор шк. 2001. N 2. С. 6576.
  130. Н. Б., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор шк. 2001. N 3. С. 7582.
  131. Н. Б. Путь альтернатив основа реальных инноваций // Народное образование. 2008. № 5. С. 53−58.
  132. Н. Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения // Школьные технологии. 2008. № 2. С. 34−41.
  133. Н.Б. Тьютор — новый тип педагога в условиях индивидуализации образования // Завуч. 2009. № 5. С. 61−70.
  134. Г. А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946−1991гг.): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 2006. 23 с.
  135. Н. В. Очерки психологии труда учителя: Учебник для вузов Л., 1967. 114 с.
  136. JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.
  137. Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.
  138. С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие Воронеж, 1998. 198 с.
  139. С. В. Педагогика личности: от концепции до технологий. Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.
  140. Н. Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: Дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Благовещенск, 2002. 220 с.
  141. А. М. Азбука чтения: Как правильно учить читать. // Школьные технологии. 1996. № 1−2.
  142. А. М. Педагогика иностранного языка // Школьные тех-, нологии. 1997. № 6.
  143. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.
  144. А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. 509 с.
  145. Т. В. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 300 с.
  146. А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе// Педагогика, 2003. № 8. С.41−46.
  147. А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Кострома, 1999. 24с.
  148. Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. 184 с.
  149. Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребёнка у студента педагогического вуза: Дис.. кан. пед. наук Хабаровск, 2003.270 с.
  150. О. А. Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2005.23 с.
  151. А. 3. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Орджоникидзе: Ир, 1974. 220 с.
  152. Т. Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы: Дис.. кан. пед. наук. Кемерово, 1999. 205 с.
  153. О. А. Формирование толерантности у учащихся старших классов средствами иностранного языка: Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2009. 23 с.
  154. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1997. 430 с.
  155. А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. 1982. С. 108−117.
  156. Материалы заседания участников исследовательского проекта «Совершенный человек» // Человек. 1995. № 6.
  157. Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. М.: Педагогика ПРЕСС, 1999. 14 с.
  158. В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. 220 с.
  159. Н. Н., Юсфин С. М. Понимать детство //Народное образование. 1998. № 4. С. 122−127.
  160. Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. М.: МИ-РОС, 2001.208 с.
  161. Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование. 1998. № 6.
  162. Н. Н., Юсфин С. М. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 58−62.
  163. Н. Н Педагогическая поддержка как норма педагогической деятельности // Миссия классного воспитателя. М., 2007. С. 129 138.
  164. А. Ф. Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте: Автореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2008. 23 с.
  165. С. И. Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов: Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Брянск, 2008. 24 с.
  166. JI. Энциклопедия психологических тестов. М.- ООО «ACT», 1997. 333 с.
  167. Э. Персонализм / Пер. с фр. и примеч. И. С. Вдовиной. М.: Искусство, 1992. 143 с.
  168. Е.Ю. Формирование навыка автономии как средство развития непрерывного образования // Вестник Томского государственного университета, 2007. Вып. 304. С. 173−176.
  169. В. Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. 1991. № 11. С. 5 -57.
  170. Е. А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования.) // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк. 1997. № 1. С. 91−100.
  171. На пути к толерантному сознанию / Под ред. А. Г. Асмолова М.: Смысл, 2000. 255 с.
  172. И. В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности посредством технологии проектного обучения: Автореф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2009. 24 с.
  173. Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Странник и его тень. М., 1994. 400 с.
  174. Н. А., Некрасов С. И. Природа и сущность духовности: феноменологический анализ // Вестник Нижегородского университета. 2006. № 1.С. 561−566.
  175. Р. С. Психология: В 3 кн. Кн 1- 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1998. 608 с.
  176. Р. С., Хвостов К. А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. т. 5. № 6. С. 3947.
  177. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. 896 с.
  178. Новые педагогические технологии / Е. С. Полат, Е. JI. Катерина, Т. Н. Мазитова и др. /Под ред. Е. С. Полат. М., 1997. 125 с.
  179. С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: «Сов. Энциклопедия», 1973. 846 с.
  180. Олиференко JL Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М.: Издательство ИПК и ПРНО МО, 1999. 102 с.
  181. Г. Становление личности. Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубициной, Д. А. Леонтьева / под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М: Смысл, 2002. 462 с.
  182. Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика.1993. № 4. С. 21−26.
  183. И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 176 с.
  184. А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 52−59.
  185. А. В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Н/Новгород, 2008. 21 с.
  186. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
  187. И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т.2 М., 1979. 383 с.
  188. А. В. Введение в психологию М.: «Академия», 1995. 496 с.
  189. Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. 216 с.
  190. В. И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1994. 303 с.
  191. В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6.
  192. Планирование обязательных результатов обучения математике / Под ред. Фирсова В. В. М.: Просвещение, 1989. 202 с.
  193. А. А. От индивидуализации обучения к личностно ориентированному образованию // Психология обучения. 2009. № 2. С. 20−30.
  194. А. А., Герасимов А. В. Исследование субъектного опыта учащихся // Личностно ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г. Г. М.: МИОО, 2002. С. 61−75.
  195. А. А. Обеспечение развития и саморазвития школьников в образовательном процессе // Акмеология. 2008. № 2. С. 92−100.
  196. И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн.: учеб. для вузов. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2004. 574с.
  197. И. П. Педагогика. Новый курс: в 2кн.: учеб. для студ. пед. вузов. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 2004. 256 с.
  198. Я. А Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с
  199. Е. С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования // Доп. Образование. 2002. N 4. С. 24−30.
  200. Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. яз. в шк. 2000. № 1. С. 4−11.
  201. Е. С. Обучение в сотрудничестве // Профессиональное образование. 2004. № 4. С. 10−11.
  202. Е. С. Разноуровневое обучение // Иностр. яз. в шк. 2000. № 6. С. 6−11.
  203. Е. С. Разноуровневое обучение // Иностр. яз. в шк. 2001. № 1.С. 4−8.
  204. Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования М.: Академия, 2007. 364 с.
  205. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург, 1995. 224 с.
  206. Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. 688 с.
  207. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский. Самара, 2001. 672 с.
  208. А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. СПб, 2009. 240 с.
  209. Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск- Изд-во БГПУ, 2000. 250 с.
  210. А. С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. 48 с.
  211. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: BJIA-ДОС, 2001. т.1. 312 с.
  212. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: BJIA-ДОС, 2001. т.2. 248 с.
  213. Психология личности: Словарь справочник / Под ред. П. П. Горностая и Т. М. Титаренко. Киев: Рута, 2001. 320 с.
  214. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 600 с.
  215. B.C. Функция тьютора в кониексте психолого-педагогического сопровождения студентов // Среднее проф. образование. 2009. № 3. С. 4−6.
  216. Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 213 с.
  217. Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис.. докт. пед. наук. М., 1989. 464 с.
  218. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М., 2005. 399 с.
  219. Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. 4-е изд., испр. М.: Флинта, 2005. 320 с.
  220. А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999.228с.
  221. К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235−237.
  222. К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994. 480с.
  223. В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624 с.
  224. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. М.: «Большая российская энциклопедия», 1993.
  225. С. Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973. 423 с.
  226. С. Л. Основы общей психологии М.- 1946. 704с.
  227. С. Л. Основы общей психологии / Сост, авт. комментариев и послесловия Брушлинский А. В., Альбуханова-Славская К. А. СПб: Питер, 2000. 705 с.
  228. С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 416 с.
  229. А. Н. К вопросу о мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Современные проблемы взаимодействия языков и культур: матер, междунар. науч.-практ. конф. АмГУ. Благовещенск, 2003. С. 34−36.
  230. А. Н. К вопросу о стимулировании самостоятельной работы студентов // Внутривузовская система контроля качества образования: матер, межвуз. науч.-практ. конф. ДальГАУ. Благовещенск, 2004. С. 11−119.
  231. А. Н. Мотивация изучения иностранного языка в неязыковом вузе //Гуманитарные исследования в Дальневосточном государственном аграрном университете. Сборник научных трудов. Благовещенск, 2006. С. 78−83.
  232. А. Н. О соотношении понятий «личностный рост» и «развитие личности» в педагогике // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: материалы международной научно-методической конференции. АмГУ. Благовещенск, 2009. С. 346−349.
  233. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. 368 с.
  234. В. В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Авто-реф. дис.. кан. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1999. 177 с.
  235. Н. В. Первые шаги школьного психолога: Психологический тренинг. Дубна: Феникс +, 2000. 192 с.
  236. Н. В. Практический психолог в школе: Лекции, консультации, тренинги. М., 2005. 244 с.
  237. И. П. Педагогическая поддержка развития конкурентоспособности будущих специалистов в процессе преподавания иностранного языка в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Хабаровск, 2005. 219 с.
  238. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов М., 1989. С. 319−341.
  239. И. Н.Конфликтность личности с разными уровнями зрелости: Автореферат дис.. канд. психол наук. Екатеринбург, 2007. 23 с.
  240. Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания. ДРОФА, 2007. 192 с.
  241. В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 272 с.
  242. В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.
  243. H. М. Опыт исследования характера мотивации // Иностранные языки в высшей школе. 1980. вып 15.
  244. И. А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе: Дис. кан. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2005. 166 с.
  245. В. А., Исаев И. А., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. ВЛАДОС, 2003. Ч. 1. 288 с.
  246. В. А., Исаев И. А., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. ВЛАДОС, 2003. 4.2. 256 с.
  247. В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.
  248. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.
  249. Советский энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1989. 1599 с.
  250. Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.
  251. В. С. Философские начала цельного знания // Соч. в 2-х томах. М., 1990. Т. 2. С. 140−288.
  252. А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.
  253. А. Г. Философия: Учебник. М.: Гардарики, 1999. 816 с.
  254. С. Ю., Семёнов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N3.0. 31−60.
  255. Дж. Приручи своих драконов: как обратить свои недостатки в достоинства. СПб, 1996. 480 с.
  256. Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4. С. 20−27.
  257. Г. С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания, 2002. № 4. С. 17−20.
  258. И. Е. Эффективность применения адаптивной системы обучения при организации самостоятельной работы студентов // Новые методы и средства обучения. М., 1993. С. 118−120.
  259. X. Е. Креативность как процесс. М.: Наука, 1987. 60 с.
  260. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 191 с.
  261. А.Д. На пути к опережающему образованию // Энергия: экономика, техника, экология. 2005. № 8.
  262. П. Д. В поисках чудесного. СПб., Издательство Чернышёва, 1992. 523 с.
  263. К. Д. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. Т.1. 413 с.
  264. Федотова Е. JL Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя: Автореф. дис. док. пед. наук. Иркутск, 1999. 27 с.
  265. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1992. Вып 1. 88 с.
  266. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1992. Вып 2. 136 с.
  267. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1994. Вып 3. 84 с.
  268. , Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М, 1995. Вып 4. 68 с.
  269. Д. И. Психология взросления: структурное содержание процесса развития личности. М.: Флинта, 1999. 670 с.
  270. Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 490 с.
  271. В. П. Педагогическая поддержка российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению: Автореф. дис. кан. пед. наук 13.00.08. Чита, 2007. 24 с.
  272. . Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Биробиджан, 2004. 453 с.
  273. Ю. Г. преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели, содержание, творчество. М.: Academia, 2002. 214 с.
  274. К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. М., Генезис, 2003. 368 с.
  275. С. Л. Реальность и человек. СПб., 1997. 479 с.
  276. Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.
  277. И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М, 1996. С. 26−28.
  278. X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.240 с.
  279. Н. А. Метод «Малых групп «в вузе и школе как средство самореализации учащихся и преподавателей // Итоги двух лет. Новосибирск, 1999. С. 149−167.
  280. Хрестоматия по философии: Учебное пособие / Отв. ред. и сост. А. А. Радугин. Москва: Центр, 2001. 416 с.
  281. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2006. 607 с.
  282. А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф.. канд. филос. Наук. СПбГУ, 1993. 26 с.
  283. Р. М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Монография. Саратов: Из-во СГИ, 1999. 120 с.
  284. Н. И. Рецензия на кн.: Л. Н. Коган. Цель и смысл жизни человека // Филос. науки. 1985. № 5. С. 160 165.
  285. Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. 132 с.
  286. М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С.33−95.
  287. А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.Чита, 2007. 20 с.
  288. М. Формы знания и образование // Избранные произведения. М., 1994. С. 15−56.
  289. М. В. Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Комсомольск-на-Амуре, 2003. 198 с.
  290. Е. Ю. Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2005. 164 с.
  291. М. В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Дисс.. кан. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2000 153 с.
  292. Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. М., 1982. С. 55−59.
  293. Е. Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагогическом вузе: Дисс.. кан. пед. наук: 13.00.02. Новосибирск, 2000. 188 с.
  294. В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. С. 186−198.
  295. Л. И. Разноуровневое обучение в «Школе для всех «, Или как научить всех и каждого в общеобразовательной школе // Завуч. 1998. N 1.С. 71−78.
  296. П. К. Теория творчества.СПб., 1910. 280 с.
  297. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Сост. А. П. Огурцов, Б. Г. Юдин. М., 1978. 380 с.
  298. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. С. 142 -170.
  299. Юнг К. Г. Психологические типы: Пер. с нем. С. Лорие. М.: ACT, 1998.715 с.
  300. , И. С.Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии 1995. № 2 С. 31−42.
  301. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  302. П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человекам., 1969. 317 с.
  303. П. М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. М.- Воронеж: Ин-т практ. психологии- МОДЭК, 1998. 304 с.
  304. Е. В., Адамский М. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении. СПб., 2005. 96 с.
  305. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 366 с.
  306. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge, 1950.
  307. Can creativity be taught? Critique and commentary/ Social education, Wash, 1987, vol 41 № 7 654 c.
  308. Robert E. Slavin Research on Cooperative Learning: an international perspective», Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.33, No.4, 1989.
  309. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus Ohio: Charles E Merrill, 1969.
  310. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential -I bid, 1980, vol 14 № 1 649 c.
  311. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperative Learning: One Key to Computer Assisted Learning // The Computing Teacher, 1985. October. P. 11−13
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!