Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
- 1. 1. Сущность и структура учебно-познавательной деятельности школьников
- 1. 2. Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся как показатель эффективности педагогического процесса
- 1. 3. Образовательные технологии как инструмент (средство, условие) повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
Выводы
Глава 2. Проектирование и внедрение в педагогический процесс образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
- 2. 1. Системно-технологический подход к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся
- 2. 2. Разработка образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
- 2. 3. Опыт внедрения в педагогический процесс образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
Выводы

Актуальность исследования. Развитие личности и индивидуальности ребенка принято справедливо рассматривать как основную цель образования. Исходя из этого, высшее предназначение образовательной системы состоит в создании необходимых условий для развития личности ребенка, содействие раскрытию его индивидуальных качеств и свойств.

Важнейшим принципом образования и развития личности является формирование учебно-познавательной деятельности и только на этой основе — овладение системой научных знаний. Вместе с тем, вооружению учащихся способами учебно-познавательной деятельности в современной образовательной практике уделяется недостаточно внимания. Обучение в школе по-прежнему носит преимущественно информационный характер. С недооценкой освоения школьниками способов осуществления учебно-познавательной деятельности непосредственно связано преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, доминирование которых существенно затрудняет развитие творческого потенциала личности и индивидуальности школьника.

Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие ее переориентацию с формальных показателей успешности образования на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование образовательного процесса за счет использования более совершенных и гибких технологий обучения, работающих на наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников с учетом их интересов, склонностей, индивидуальных способностей. Развитие интеллекта, творческого потенциала, обеспечение общей процедуры саморазвития личности в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных методических подходах, отличных от традиционных методов усвоения знаний, основанных преимущественно на сообщении готовых знаний, вербальном изложении, обучении по образцу, механическом заучивании и воспроизведении.

Педагогами разных стран мира (США, Японии, Великобритании, Австралии, Бельгии, Венгрии, Польши и др.) идея формирования и внедрения в образование педагогических технологий была принята еще в 70−80-е г. г. Уже в то время использование некоторых наработок в этой области значительно повысило эффективность процесса обучения.

Проблеме разработки новых гибких педагогических технологий сегодня уделяют большое внимание как отечественные (В.П.Беспалько, В. И. Боголюбов, В. В. Гузеев, В. М. Гареев, Т. А. Ильина, М. А. Чошанов и др.), так и зарубежные ученые (Л.Андерсон, Б. С. Блум, И. Марев, Р. Мей-джер, Т. Сакамото и др.).

С точки зрения практического приложения новых личностно-ориен-тированных педагогических технологий в образование значительный интерес представляет опыт работы отечественных учителей-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С.Н.Лысенко-вой, В. Ф. Шаталова и др. Большой интерес представляет опыт разработки и реализации развивающих технологий обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.). Технологии, разработанные педагогами и психологами, безусловно, способствуют накоплению знаний и опыта, однако проблема систематизации педагогических технологий пока не решена. Существующий анализ педагогических систем и технологий не дает возможности в полной мере оценить качество предполагаемых методик, их состоятельность, диагностическую направленность и содержательную целостность.

Сегодня в педагогике признаются важность и значимость построения гибких технологий обучения, теоретически обоснована перспективность их применения в образовательном процессе, предприняты попытки вы явления их организационно-педагогических основ. Однако образовательные технологии находятся лишь в стадии становления и как область теории и практики нуждаются в дальнейшей разработке. Исследования в данном направлении важны и актуальны для современной школы и педагогики в целом. Одним из наиболее важных направлений исследований в этой области является проектирование технологических цепочек процедур, приемов, форм взаимодействия учителя и учеников, гарантирующих высокие образовательные результаты.

Таким образом, изучение опыта функционирования общеобразовательной школы, анализ психолого-педагогической литературы дают основания говорить о существования ряда противоречий:

— между возможностью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, с одной стороны, и существующей системой обучения, не обеспечивающей развитие такой личности, — с другой;

— между преобладанием объяснительно-иллюстративного способа преподавания и деятельностным характером учения;

— между необходимостью вариативности образования и единообразием содержания и технологических подходов к обучению;

— между потребностью внедрения образовательных технологий, обеспечивающих успешность учебно-познавательной деятельности учащихся, и недостаточной разработанностью таких технологий в педагогической науке.

Учитывая названные потиворечия мы осуществили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия проектирования технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность школьников.

Предмет исследования: проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования'.

— раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная деятельность», «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности»;

— определить критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;

— выявить сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьниковохарактеризовать спроектированную на основе системно-технологического подхода образовательную технологию повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников;

— экспериментально обосновать эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть существенно улучшена, если:

— в качестве главного ориентира при проектировании таких технологий выступает научно обоснованная система критериев успешности учебно-познавательной деятельности школьников;

— проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников осуществляется на основе системно-технологического подхода к его организации и осуществлению;

— структурной системной единицей такой технологии рассматривается гибкий к определенным условия образовательной среды учебный технологический модуль, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности и условий ее осуществления.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реальной действительности, о природной, социальной и творческой сущности человека, о деятельности как способе реализации личности в труде и общении. В качестве специальной методологии выступают личностно-деятельностный, аксиологический и индивидуально-творческий подходы.

Исследование опирается на следующие современные теории:

— психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин и др.);

— теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.);

— теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А. В. Усова, Д.Б.Эль-конин, и др.);

— теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. М. Левина, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, Т. И. Шамова и др.) — идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А. М. Баскаков, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, С. Лейт, М. М. Монахов, И. Э. Унт, Г. И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-методических материалов, обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математическая обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования служило негосударственное образовательное учреждение школа «Премьер».

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1997;1998) была осуществлена подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа литературы по предмету исследованияопределены его исходные параметры.

На втором этапе (1999;2000) с позиций системно-технологического подхода были спроектированы образовательные технологии повышения успешности учебной деятельности школьников, проведены уточнение и коррекция общей гипотезы, апробация полученных данных.

На третьем этапе (2001) были произведены обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, их интерпретация, апробация, а также оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— раскрыты сущность и содержание понятий «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности»;

— определены критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;

— выявлена сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьниковохарактеризована спроектированная на основе системно-технологического подхода образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы;

— экспериментально обоснована эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при проектировании образовательных технологий, обеспечивающих повышение успешности учебной деятельности школьников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с личностно-деятельностным, аксиологическим и индивидуально-творческим подходами, применением комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность учебно-познавательной деятельности школьников представляет собой показатель эффективности учебного процесса, определяемый на основании следующих критериев: критерий знания и понимания материалакритерий использования знаний при решении разнообразных задачкритерий познавательной самостоятельностикритерий личностного отношения школьника к изучаемому предметукритерий степени личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

2. Проектирование образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сиси темно-технологического подхода может быть представлено как процесс, в ходе которого осуществляются целеполагание (формулировка целей и задач обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихся) — моделирование учебного процесса (подбор и структурирование содержания обучения школьниковвыбор адекватных целям и задачам методов реализации содержания обучениявыбор форм организации учебного процесса, адекватных целям, задачам и методам реализации содержания обучениявыбор средств реализации целей, задач, методов и форм реализации содержания обученияопределение видов и характера учебной деятельности школьников) — построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся (определение диагностируемых результатов обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихсяподбор средств диагностики результатов обучения и определение конкретных диагностических процедурпостроение плана диагностики результатов обучения, предусматривающего возможность оценки динамики успешности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сопоставления данных текущей и итоговой диагностикиопределение оснований оценки необходимости корректировки результатов обучения и путей ее осуществления).

3. Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, является учебный технологический модуль, представляющий собой результат интеграции компонентов образовательной технологии (цели и задачи реализации технологии, модель обучения, модель мониторинга результатов осуществления технологии), гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентирований на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в Москве (2001), Санкт-Петербурге (2000) и Казани (2000).

Результаты исследования легли в основу разработки и внедрения в практику образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов негосударственного образовательного учреждения школы «Премьер».

Выводы.

Во второй главе диссертации нами раскрыты сущность системно-технологического подхода к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся, описан и проанализирован опыт разработки и внедрения образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

Применение системного подхода к проектированию образовательной технологии предполагает:

— определение цели создания, функционирования и развития образовательной технологии;

— определение компонентов технологии, причастных к достижению образовательной цели;

— выявление связей и зависимостей между компонентами технологии;

— определение условия оптимального функционирования технологии;

— моделирование, реализацию и оптимизацию комплекса технологических средств, обеспечивающих достижение образовательной цели.

Конкретизация системно-технологического подхода к проектированию образовательной технологии подразумевает: постановку образовательных целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение конкретных результатов обученияпроектирование учебной деятельности на основе диагностики уровня освоения учащимися способов учебной работы, уровня познавательной активности и др.- построение модели обучения, включающей в себя содержание обучения, методы и формы его представления, средства обучения и педагогические приемы, комплекс методов и средств диагностики и оценки текущих и итоговых результатов обучения.

В ходе исследования установлено, что проектирование образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть представлено как процесс, осуществляемый в несколько этапов:

I этап — целеполагание.

II этап — диагностика исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины.

III этап — моделирование учебного процесса.

IV этап — построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, может выступать учебный технологический модуль, гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентированный на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности, который определяется как интеграция компонентов образовательной технологии.

Проектирование модуля блока учебных занятий целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего в себя следующие этапы: формулировка целей и задач реализации учебного технологического модуляпланирование диагностических процедур оценки исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплиныпостроение поурочного организационно-содержательного сценария (плана) реализации модуля, содержащего детальное описание соответствующего каждому конкретному учебному занятию предметного содержания (учебный материал, виды деятельности) и организационно-методического обеспечения (методы, формы и средства обучения) — планирование процедур диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.

Для проверки гипотезы исследования нами был разработаны и осуществлены констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты.

В ходе осуществления констатирующего эксперимента мы решали задачу определения возможностей обеспечения роста показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях реализации традиционных школьных образовательных технологий. С этой целью нами был разработан комплекс диагностических процедур, позволяющих осуществлять анализ и оценивание показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников на различных этапах реализации образовательных технологий в процессе преподавания конкретных дисциплин учебного плана. Как показал сравнительный анализ результатов исходной, текущей и итоговой диагностики, традиционные образовательные технологии не обеспечивают устойчивого систематического улучшения показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся. Таким образом, нами была обоснована необходимость разработки образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачу обеспечения роста успешности учебно-познавательной деятельности школьников в учебном процессе.

На этапе поискового эксперимента нами была осуществлена разработка комплекта учебных технологических модулей для одной из дисциплин учебного плана — курса биологии для 8-х классов школы. В основу разработки были положены представления о структуре учебного технологического модуля и требованиях к организации его проектирования, сформулированные на предыдущих этапах исследования. Практическая апробация и корректировка содержания компонентов учебных технологических модулей на основе данных, получаемых в результате применения упомянутого выше комплекса диагностических процедур, осуществлялись в течение одного учебного года. В результате нами был сформирован комплект модулей, реализация которого в учебном процессе обеспечивала существенный рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников при изучении курса биологии в 8-ом классе.

Эффективность использования полученного в ходе осуществления поискового эксперимента комплекта учебных технологических модулей была подвергнута проверке в формирующем эксперименте. Для этого нами были определены две контрольные и две экспериментальные группы учащихся 8-х классов. Эксперимент проводился в течение одного учебного полугодия. Учебный процесс в контрольных группах осуществлялся на основе использования традиционных образовательных технологий, в экспериментальных — с использованием разработанного нами комплекта учебных технологических модулей. Сравнение результатов исходной, текущей и итоговой диагностики показателей успешности позволило судить о наличии устойчивой положительной динамики успешности в экспериментальных группах, а также существенном отличии промежуточных и итоговых результатов диагностики показателей успешности в экспериментальных и контрольных группах в пользу первых (результаты сравнительного анализа приведены в основном тексте диссертации и приложениях). Это позволило нам сделать вывод об эффективности использования разработанного комплекта учебных технологических модулей, а также об адекватности предложенного нами подхода к проектированию образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, результаты практической апробации результатов исследования подтвердили справедливость положений выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Проблема проектирования и внедрения в образовательную практику новых эффективных образовательных технологий, обеспечивающих реализацию развивающей и личностной направленности обучения, является сегодня одной из наиболее актуальных для современной педагогики. Осознание этого факта привело нас к формулировке проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия проектирования технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

В ходе исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

I. Раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная деятельность», «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности».

В нашем исследовании, на основе анализа существующих определений понятий «деятельность», «учение», «познавательная» и «учебно-познавательная деятельность», мы в качестве базового определения приняли следующее: учебно-познавательная деятельность — это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатами которого являются овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой знаний о мире, познавательных умений и навыков, а также формирование познавательного и эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Основываясь на выводах, представленных в первых двух параграфах диссертации, мы сформулировали следующие определение: образовательные технологии, обеспечивающие повышение успешности учебно-познавательной деятельности в сравнении с результатами реализации традиционных технологий, — это такие технологии, которые позволяют осуществлять в учебном процессе комплексное решение следующих задач:

— повышение степени обученности учащихся.

— развитие способности использования знаний при решении разнообразных учебных и практических задач.

— рост познавательной самостоятельности учащихся.

— повышение уровня познавательной активности школьников.

— рост уровня притязаний в учебно-познавательной деятельности и личностном развитии.

— повышение уровня сформированности интереса к предмету изучения, ценностного отношения к нему.

— увеличение мотивированности учащихся в дальнейшем изучении материала.

— обеспечение личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

2. Определить критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности.

Обобщая охарактеризованные в диссертации подходы к построению системы критериев успешности учебной деятельности, мы старались выделить среди предложенных показателей наиболее существенные. Представляется, что основные критерии успешности учебно-познавательной деятельности можно условно объединить в пять блоков: 1) критерий знания материала, знакомства с ним, его понимание- 2) критерий использования знаний при решении разнообразных задач- 3) критерий познавательной самостоятельности- 4) критерии сформированности интереса к предмету изучения, ценностного отношения к немумотивированности учащегося в дальнейшем изучении материалауровня притязаний учащегося применительно к изучаемому предмету (чего хочет добиться, какого уровня освоения достичь) — 5) степень личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

3. Выявить сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Применение системного подхода к проектированию образовательной технологии предполагает:

— определение цели создания, функционирования и развития образовательной технологии;

— определение компонентов технологии, причастных к достижению образовательной цели;

— выявление связей и зависимостей между компонентами технологии;

— определение условия оптимального функционирования технологии;

I этап — целеполагание.

III этап — моделирование учебного процесса.

IV этап — построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

3. Экспериментально обосновать эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

В ходе осуществления констатирующего варианта эксперимента мы решали задачу определения возможностей обеспечения роста показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях реализации традиционных школьных образовательных технологий. Как показал сравнительный анализ результатов исходной, текущей и итоговой диагностики, традиционные образовательные технологии не обеспечивают устойчивого систематического улучшения показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся. С учетом этого была обоснована необходимость разработки образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачу обеспечения роста успешности учебно-познавательной деятельности школьников в учебном процессе.

На этапе поискового эксперимента была осуществлена разработка комплекта учебных технологических модулей для одной из дисциплин учебного плана. В основу его разработки были положены представления о структуре учебного технологического модуля и требованиях к организации его проектирования, сформулированные на предыдущих этапах исследования. Практическая апробация и коррекция содержания компонентов учебных технологических осуществлялись в течение одного учебного года. В результате был сформирован комплект модулей, реализация которого в учебном процессе обеспечивала существенный рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Эффективность использования полученного в ходе осуществления поискового эксперимента комплекта учебных технологических модулей была подвергнута проверке в формирующем эксперименте. Сравнение результатов исходной, текущей и итоговой диагностики показателей успешности позволило судить о наличии устойчивой положительной динамики успешности в экспериментальных группах, а также существенном отличии промежуточных и итоговых результатов диагностики показателей успешности в экспериментальных и контрольных группах в пользу первых.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены опытные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломшнера, А. К. Марковой. — М., 1982. — с. 197 201.
Аверин A.M. К проблеме соотношения знаний и мышления // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994.-с. 55−60.
Аверин A.M. Психологическая диагностика качества знаний учащихся //Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. 1988., N 6. с. 7077.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1984. — 176 с.
Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Автореф.. канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 21 с.
Анисимов О.С. Новые формы организации учебного процесса и педагогические технологии // Методологические и психолого-педагогические аспекты образования. Тверь, 1992.
Байкова Л.А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000. — 256 с.
Барам Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников //Вопросы психологии. 1988., N3.
Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф.. докт. пед. наук. -Челябинск, 1995.-48 с.
Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск, 1994. — 155 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М, 1995.-336 с.
Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса. М., 1995. — 48 с.
Блинов А.И., Томилин О. Б. Построение нетрадиционных систем оценивания качества знаний. Саранск, 1993.
Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. — 192 с.
Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий. Автореф.. докт. пед. наук. Майкоп, 1999.
Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.
Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. № 5. т. 16.
Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика, 1997. N 2.
Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.-с. 5−11.
Большая советская энциклопедия. В 30-и тт. М., 1969−1978.22а. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. N 4, с. 11−17.
Вахнянская И.А. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм,// Мир психологии. 1996, N 1. с. 137−146.
Витковская И.М. Сочетание различных форм организации обучения как условие успешного формирования учебной деятельности // Уметвенное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования. СПб, 1993.
Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М., 2001. — 128 с.
Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965.
Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). Кишинев, 1975. — 104 с.
Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов // Вопросы психологии. 1978. № 5.
Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся//Вопросы психологии. 1987, N 1.
Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999. — 159 с.
Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф.. докт. пед. наук. М., 1999.- 31 с.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.- 112 с.
Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательной технологии. М., 2001. — 238 с.
Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса, М., 1998. 67 с.
Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М., 1998. — 69с.
Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.- 135 с.
Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии лич-ностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. Диссер-тациия. докт. пед. наук. Саранск. 1998.
Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Автореф.. канд. пед. наук. Шуя, 2000.
Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. СПб., 2000. — 158 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 544 с.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. -М., 1982. с. 10−21.
Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, N 6. с. 5−14.
Давыдов В.В., Маркова А. К. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Возрастная и педагогическая психология. М, 1992.
Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999, N 1−2. -с. 39−41.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 4, с. 12−18.
Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Школьные технологии. 1997, N3.-с. 14−23.
Брошевская Е.Л. Совершенствование контроля учебно-познавательной деятельности студентов. Автореф.. канд. пед. наук. -Минск, 1999.-21 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. — 424 с.49а. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемныхметодов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1980.
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. -256 с.
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб, 1995.-64 с.
Ибнуманаф Найма. Развитие современных педагогических технологий (организационно-деятельностный подход). Автореф.. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1994.
Иванова Н.В. Образ группы при вариативном обучении в различных социальных ситуациях. Автореферат. канд. псих. наук. М., 1997.
Игнатьева Г. А. Технология формирования учебной деятельности учащихся в процессе изучения единого курса «География России». Диссертация. канд. пед. наук. М., 1996.
Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология, М, 1999. 24 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Учебное пособие. М., 1987.- 256 с.
Карпов В.В. Эволюция образовательных педагогических технологий // Зарубежные образовательные технологии. СПб, 1997. — с. 6−53.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996, N 2. с. 14−21.
Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998., N 1. с. 34−39.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. — 176с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 224 с.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. — 335 с.
Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Екатеринбург, 1995. — 83 с.
Костылев Ф.В. Учить по-новому. М, 2000. — 102 с.
Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М., 2000.
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000, 224 с.
Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Ав-тореф.. докт. пед. наук. Майкоп, 1997. — 48 с.
Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 511 классов в общеобразовательной школе (система и технологии). Авто-реф.. канд. пед. наук. М., 1999.
Кулыпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф.. канд. пед. наук.- Ростов на Дону, 1997.-22 с.
Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Диссертация. канд. пед. наук. -СПб., 1997.
Лебедева В.П., Орлов В. А. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996, N 6.
Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Москва, 1976.
Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999, N 1−2.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 576 с.
Лернер ИЛ. Деятельностная теория основа создания новых тех-нологий.-М., 1990.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.
Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практике. — М., 1994.
Лернер И.Я. Условия и критерии эффективности проблемного обучения // Проблемное обучение в школах Татарии. Казань. 1972.
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 678 с.
Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология. Монография. Волгоград, 2000. — 147 с.
Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии. -Ульяновск, 1998. 103 с.
Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов на Дону, 1995. — 285 с.
Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Сборник научных статей. Оренбург, 2000. — 68 с.
Лобашов В.Д., Лаврушина С. М. Педагогические технологии. Право на эксперимент //Школьные технологии. 1999, N 5.
Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994, N 5.
Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. Программа курса. М., 1993.
Локалова Н. П. Психологические механизмы влияния физвоспита-ния на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Б. Б. Коссов. М., 1989.
Ломпшер И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — с. 28−41.
Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. Методические рекомендации. М., 1982. — 89 с.
Люсин Д.В. Критериально-ориентированные педагогические тесты. Автореф.. канд. пед. наук. М, 1995.
Маркова А.К. Активизация мотивации достижения учащихся //Детский психолог. Ростов на Дону, 1996, N 12.
Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — с. 163−169.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.-96 с.
Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — с. 21−28.
Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. — 64 с.
Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение //Советская педагогика. 1991, N4.
ЮО.Матрос Д. Ш., Полев Д. М. Психологический мониторинг //Школьные технологии. 1999, N 5.
Матрос Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга//Школьные технологии. 1999, N 1−3.
Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М., 1999. — 131 с. 103 .Методика обучения математике с использованием системы учебного оборудования. М., 1984. 132с.
Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы по-выиения качества и эффективности общепедагогичсской подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981.
Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997, N 6. с. 26−31.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 145 с.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции //Педагогика. 1997, N 3. с. 20−27.109а. Наянзин Н. Г. Системный анализ. Владимир. 1998.1096. Оганесян В. А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. М., 1980.
ПО.Осухова Н. Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. — 93 с. 111 .Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Богданова, В. А. Ляудис. М., 1980.
Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. Ав-тореф.. канд. пед. наук. М., 1997. — 21 с.
Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2000. -448 с.
Проектирование программ развития учащихся. М.-Новокузнецк, 1997.- 106 с.
Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования. Диссертация. канд. пед. наук. М., 1997.
Прудаева О.И. Опыт психологического обеспечения практики развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1997, N 4.-с. 37−49.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. -М., 1996. -440с.
Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990. — 494 с.
Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки качества знаний школьников // Психологические критерии качества знаний школьников. М, 1990.
Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.-227 с.
Ратанова Т.А., Новый подход к умственному и личностному развитию и его диагностике в современной когнитивной психологии // Актуальные вопросы развития личности. Шадринск, 1995. — с. 12−21.
Рахимов А.З. Роль учебной деятельности в развитии познавательных возможностей учащихся //Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988.
Рыжова С.В., Шилова JI.H. Педагогические системы, модели и технологии личностно-ориентированного образования. Нижний Новгород, 1998.-94 с.
Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. М., 1994.
Саитбаева Э.Р. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в образовательном процессе // Достижения уч-ся как результат образовательной деятельности. Оренбург, 1998.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-250 с.
Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и уч-ся в учебно-воспитательном процессе. Диссертация. канд. пед. наук. Бори-соглебск, 1997.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994, N 5.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-352 с.
Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. — с. 55−61.
Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. Учебно-справочное пособие. М., 1999. — 46 с.
Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль //Психологический анализ успешности учебной деятельности. М., 1991.
Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Сла-стенин. М., 2000, с. 180−194.
Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. М., 2000, с. 259−274.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебник для педагогических вузов. М., 1997. — 512 с.
Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 224 с.
Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе //Советская педагогика. 1989, N 3.
Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993, N 1. с. 92−96.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.-344 с.139а. Терский Н. Л. Педагогический анализ урока. Красноярск. 1984.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. — 590 с.
Философский энциклопедический словарь. М., 1989.143 .Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — 216 с.
Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Диссертация. канд. пед. наук. -Елец, 1999.
Целеполагание (педагогические технологии академика Монахова). М., — Новокузнецк, 1997. — 67 с.
Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Диссертация. канд. пед. наук. Казань, 1998.
Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.- 156 с.
Чошанов М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. М., 1996, N 3. — с. 8−12.
Шалимова Н.В. Система педагогического прогнозирования. Авто-реф.. канд. пед. наук. М., 2000.
Шубина Л.Е. Системно-технологический подход основа построения образовательной технологии // Развитие негосударственного образовательного сектора в Москве (Проблемы и пути их решения). — М., 2000. с. 42−47.
Шубина Л.Е. Проектирование и развитие образовательной среды школы // Негосударственные образовательные учреждения г. Москвы. Выпуск 3. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение образования в Москве». М&bdquo- 2000. — с. 18−24.
Шубина Л.Е. Образовательные технологии // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 2000. с. 105−106.
Шубина Л.Е. Мониторинг успешности // Негосударственные образовательные учреждения Москвы (опыт, проблемы, поиск)" Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве". М., 2001.-с. 29−37.
Шубина Л.Е. Мониторинг успешности // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования. М&bdquo- 2001.- с. 139−140.
Шубина JI.E. Образовательный мониторинг // Материалы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». М., 2001.- с. 134−135.
Щебланова Е.И. Особенности развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999, N 6.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1974.-352 с.
Эффективность образовательных технологий. Методическое обеспечение. М., 1999. — 40 с.
Эффективность образовательных технологий, проблемы и задачи. -М., 1999.-64 с.
Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. М., 1999, N 3. — с. 34−40.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.
Якиманская И. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. с. 57−72.
Якиманская И.С., Абрамова С. Г. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Советская педагогика. 1991, N 4. с. 44−52.
Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М, 1990.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентиро-ваных на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994, N2.-с. 65−76.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. — 96 с.
Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников. Диссертация. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

Заполнить форму текущей работой