Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание Введение Глава I Научно-теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма, речевые и неречевые предпосылки его формирования

1.2 Современные представления о дисграфии

1.3 Предпосылки письма у дошкольников с ОНР Глава II Организация исследования

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей контрольной и экспериментальной групп. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Теоретические и методические основы методики констатирующего эксперимента

2.3 Содержание методики исследования неречевых и речевых психических функций, лежащих в основе предпосылок, значимых для овладения письмом у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.4 Состояние неречевых и речевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи Заключение Список литературы

Актуальность исследования. Специфические нарушения письма у детей с трудностями обучения являются одной из основных причин школьной неуспеваемости (Р.И.Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, Л. Ф. Попова, Е. А. Кинаш, А. П. Воронова, Г. М. Вартопетова, Н. И. Буковцева, А. Е. Алексеева и др.). Эта проблема активно изучается специалистами разных областей науки: логопедии, психологии, нейропсихологии, психофизилогии, педагогики, коррекционной педагогики, лингвистики и др.), так как письмо — сложный многофункциональный психофизиологический процесс (Б.Г.Ананьев, Т. В. Ахутина, Р.А.Белова-Давид, Л. С. Выготский, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, А. Р. Лурия, Н. Г. Парамонова, А. В. Семенович, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.). Сопровождающие письмо стойкие повторяющиеся ошибки, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектульных нарушений, встречающиеся во всех видах письменных работ (А.Н.Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова и др.) определяют понятие дисграфии (Р.Е.Левина, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Н. А. Никашина, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, Г. В. Чиркина, А.В.Ястребова).

Дисграфия рассматривается, как нарушение фонематического принципа письма, при котором часто не обнаруживается трудности формирования устной речи. Наиболее сложным является формирование навыка письма, который обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «двигательный навык письма». Существует противоречие: одни исследователи отмечают, что движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке. Другие, наоборот, считают умения, приобретенные дошкольниками в изобразительной деятельности способствуют развитию навыка письма (Т.В.Астахова, М. И. Барышева, Г. М. Вартапетова, Е. А. Кинаш и др.).

Предпосылками к овладению письмом, основанном на фонетическом принципе, являются звукопроизношение (Г.А.Каше, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и др.); фонематическое восприятие (Р.А.Белова-Давид, Р. Е. Левина, Н. Н. Трауготт и др.); лексико-грамматический строй речи (Р.Е.Левина, Г. А. Каше, И. Н. Садовникова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Особое внимание представляют нейропсихологические предпосылки: зрительное и слуховое восприятие, зрительная и слухоречевая память, самоконтроль (Т.В.Ахутина, Л. С. Волкова, И. А. Зимняя, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, А. Р. Лурия, И. Н. Садовникова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова, А. В. Семенович и др.).

В современном образовательном процессе выделяются различные типы динамики дисграфии: регредиентная, прогредиентная и стационарное проявление (О.Б.Иншакова, Т.Ю.Обнизова), отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г.Парамонова, А. В. Семенович, Г. В. Чиркина, А. Е. Алексеева, Е. Ф. Попова, О. Л. Леханова и др.). Недостаточная изученность проявлений прогредиентной дисграфии и психологических особенностей школьников с прогредиентной динамикой обусловливает как логопедическую работу в школе, так и профилактику в дошкольном возрасте.

Эффективность профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР зависит от направленности содержания, методов и средств на формирование как речевых, так и неречевых предпосылок, связанных с письмом (А.П.Воронова (1994), Л. Ф. Ефименкова (1991), Г. А. Каше (1985), Р. Е. Левина (1961) и др.). Вместе с тем, исследователи отмечают, что готовность речевых и неречевых психических функций дошкольников с ОНР к обучению в школе недостаточна, так как моторная активность руки при письме не сформирована, в связи с неравномерностью функциональной зрелости и интегрированности коры и подкорковых структур головного мозга, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих восприятие и познание графем. Нарушения письма, провоцируют вероятность развития школьной дезадаптации, снижение произвольного контроля над поведением и интеллектуальной деятельностью, непринятие школьных требований, увеличению риска нервно-соматических заболеваний.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обосновывается следующими закономерностями:

1. У детей с ОНР имеются специфические трудности в подготовке к владению письмом.

2. Многообразие причин возникновения и сложность механизмов расстройств письма, различных типов динамики дисграфии у детей младшего школьного возраста определяют необходимость выявления средств профилактики в дошкольном возрасте.

3. Своевременная профилактика дисграфии, диагностика — более эффективные меры, позволяющая предупредить нарушения в процессе письма (не допускать их дальнейшего перерастания в стойкие нарушения) или исключить коррекцию и, как следствие, облегчить процесс адаптации ребенка к условиям школьной жизни и принятие социальной роли ученика.

4. Направленность большинства методик в области предупреждения нарушений письма у дошкольников на формирование речевых предпосылок, однообразие применения в индивидуальной работе (в качестве неречевых предпосылок) разнообразных рабочих тетрадей снижают эффективность учета ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игры и форсируют ее смену на учебную, провоцируя причины неуспеваемости.

Необходимость изучения этих положений выявила проблему: каковы возможности профилактики дисграфии с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования — выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР.

Объект исследования — направления в работе по профилактике дисграфий у детей с ОНР.

Предмет исследования — состояние речевых и неречевых психических функций и процессов, лежащих в основе письма, у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования — у дошкольников с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма. Это предполагает обязательное применение дифференцированного подхода в организации и содержании логопедической работы, коррекционного воздействия.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи:

— изучить и проанализировать специальную педагогическую, психологическую литературу по проблеме исследования;

— экспериментально изучить состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения проблемы профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма, речевые и неречевые предпосылки его формирования Письмо — знаковая система фиксаций речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстояние и закреплять ее во времени. Оно возникло из потребности человека сообщить что-то в ситуации, когда с помощью звуков или жестов это сделать невозможно, и выражается в различных типах: идеограммном, силлабическом, графически-силлабическом, альфабетическом.

Среди категорий письма выделяются алфавит (в русском языке знак = букве, имеющей несколько значений и, как правило, передающей несколько фонем), графику (включающая в себя графемы, знаки препинания, знак ударения) и орфографию (сложившаяся система единообразных написаний).

Графема — как минимальная единица графической системы языка, системы письма, связана с устной речью и фонемами, ее составляющими.

А.Н.Корнев отмечает, что овладение ребенка грамотой «напоминает общественно-исторические этапы становления письменности». До 5−6 лет детям помогает рисунок. А. Р. Лурия, исследуя генезис письма ребенка, выделил два этапа в овладении графическим знаком:

1. условно-подражательные записи — каракули (внешне напоминающие письменный текст);

2. записи образа — пиктограмма (позднее дифференцируется в буквенную запись).

Для овладения альфабетическим письмом, ребенок должен сделать «открытие — рисовать можно не только вещи, но и речь» Л. С. Выготский (1983).

Представляется письмо тремя системами знаков — аллографами: прописными, строчными и печатными, которые во многих случаях графически различаются друг от друга, но ребенок должен усвоить все символы, обозначающих одну и ту же фонему.

В русской орфографии общепринятыми считаются: фонетический (Зиндер Л.Р., 1987), этимологический (морфологический), традиционный (Щерба Л.В., 1983, Зиндер Л. Р., 1987), грамматический принципы, связанные с определенными особенностями речевого анализа.

Фонетический принцип ограничивается другими принципами, так как буквенные обозначения полностью соответствуют фонемам, которые ребенок слышит: «пиши, как говоришь» (А.Н.Гвоздев, 1954, с.49); важно услышать, выделить звуки слов и зафиксировать их соответствующими буквами. Этимологический принцип предусматривает при написании слова постоянство определенных морфем, не зависимых от их произношения: «каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя ее произношение в разных фонетических условиях может быть разным» (Грамматика русского языка, 1953, ч.1, с.49). Грамматический принцип показывает связь с обозначением на письме некоторого грамматического значения, а традиционный сохраняет историческое, традиционное написание слов.

Отношения между звуком и буквой выражены в фонетическом и морфологическом принципах. Первый рассматривает написание букв однозначно выражающих соответствие определенной фонеме. Ребенку важно обладать первичными фонематическими представлениями абстрагированными от позиции фонемы в слове, от индивидуальных особенностей ее произношения, от влияния других фонем. Второй — предполагаемое соответствие графемы и фонемы, которое обнаруживается при изменении слова с сохранением определенных морфем, независимо от их произношения, причем важно, чтобы ребенок выделял фонему из различных условий звучания, т. е. имел бы нормальный уровень развития лексико-грамматического строя речи и достаточный опыт обобщения морфологических значений. Эти принципы представляют лингвистические аспекты письма.

Как вид деятельности (А. Н. Леонтьев), письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи (фонем), б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Эльконин Д. Б.) и в) графо-моторные операции. Исполнительные механизмы деятельности, ее психологическое содержание, взаимодействие высших психических функций в процессе деятельности, первичность деятельности и вторичность ВПФ позволяет исследовать нейропсихология [3,13,21,22,23,24,30,31,33]. ВПФ формируются прижизненно путем усвоения социального опыта (Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А. Н., 1931, 1960; Лурия А. Р., 1947, 1959, 1975; Гальперин П. Я., 1959; Запорожец А. В., 1965 и др.) в условиях предметной деятельности и общения [1,3,5,8,9,12,13,17,19,20,21,28].

Л.С.Цветкова выделяет следующие уровни письма:

1) Сенсомоторный: обеспечивает технику письма. Нормальное функционирование сенсорного центра письма обеспечивается слуховым, кинестетическим, зрительным, пространственным анализом и оперативной памятью.

2) Психологический: определяет письмо как деятельность в совокупности мотива, замысла, планирования содержания письменного сообщения, регуляции деятельности (переключение, отвлекаемость, спонтанность и т. д.), контроля за ее выполнением, в которой принимают участие все психические процессы.

3) Лингвистический уровень: показывает какими средствами осуществляется письмо, как обеспечивается перевод внутреннего смысла в определенные лингвистические единицы: слова, фазы, тексты.

Исследования П. К. Анохина, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и др. показали, что психофизиологической основой высших психических функций являются функциональные системы — «избирательные динамические образования, состоящие из значительного числа анатомических и физиологических образований, часто территориально расположенных в различных частях нервной системы и рабочей периферии». Они могут меняться по мере формирования той или иной психической деятельности, могут перестраиваться при очаговых поражениях мозга, нарушающих целостность функциональных систем [22,23,31,33,34]. Функциональные системы в своем развитии гетерохронны (разные ФС и одна и та же ФС созревают постепенно и их состав меняется на разных возрастных этапах человека) и полирецепторны (для нормальной работы обладают определенным набором афферентных сигналов с различных участков мозга, образующих афферентное (чувствительное) поле; оно развивается по пути сужения афферентаций, выделения «ведущей» и ухода остальных в латентное (скрытое) состояние, но при любом отклонении вступающих в действие). Функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают в процессе общения и предметной деятельности ребенка…». Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-задней медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Учение об узкой мозговой локализации высших психических функций (в 1956 г. Экснером был «открыт „центр письма“») не позволяло анализировать причины возникновения нарушения, провести их тщательный качественный анализ, но сторонники для восстановления предлагали упрощать социальную среду, приспосабливаться к дефектам. Сторонники «антилокализационизма» (теории эквипотенциальности: равноценности, неспецифичности), раскрывающие зависимость психических функций от работы мозга в целом, идеализировали подход к проблеме мозговой организации психики человека, вследствие чего в клинической практике появились неправильные представления о нарушении психических процессов и их восстановлении [4,23].

Письмо обеспечивается совместной работой ряда участков коры головного мозга и функциональных систем. Лобные доли участвуют в организации произвольных движений, в регуляции и планировании деятельности. Экстрапирамидный центр, расположенный в задних отделах лобных извилин, непосредственно отвечает за автоматизированную регуляцию заученных двигательных актов (напр., изображение графем). Также лобные доли участвуют в поддержании постоянного мышечного тонуса и процессах мышления.

Височная доля (слухогностический центр речи Вернике и слухопроизносительная сторона) контролирует процесс анализа-синтеза речевых звуков и организацию механизмов памяти.

Затылочные доли регулируют процессы зрительного восприятия и переработку зрительной информации.

Теменные осуществляют пространственные ориентации: нижнетеменная извилина содержит центр праксиса, отвечающий за целенаправленные действия (написание, подобие образцу), а верхнетеменная отвечает за мышечно-суставное чувство и кинестетическое восприятие и контроль, включающийся еще до зрительного контроля.

Е.Ф.Попова [30], анализируя функциональный состав письма, показывает взаимосвязь с процессами в функциональных системах:

1 — блок регуляции тонуса и бодрствования обеспечивает поддержание активного тонуса коры головного мозга. Для детей характерен медленный угасающий темп выполнения, инертность переключения с одного задания на другое, нарастание мышечного тонуса;

2 — блок приема, пеработки и хранения информации осуществляет переработку слухоречевой (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память); кинестетической (дифференция артикулем, кинестетичский анализ графических движений), зрительной (актуализация зрительных образов букв и слов); полимодальной (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрител-простр образов слов) информации;

3 — блок программирования, регуляции и контроля способствует эфферентной (серийной) организации движений (моторному программированию графических движений), регуляции психической деятельности (планированию, реализации и контролю акта письма). В зависимости от сочетания нарушения могут проявляться отдельно или в сочетании, от чего и будут различны типы ошибок.

А.Р.Лурией и его учениками был выдвинут ряд факторов: пространственное и квазипространственное восприятие, фонематический слух, кинестетические ощущения, кинетические процессы, осуществляющие сукцессивность двигательных актов, их плавность, переключаемость, динамический фактор и др. В дальнейшем Цветкова Л. С. выделяет иные факторы (объем восприятия, нарушение предметных образов-представлений, семантический), определяя их как процесс, имеющий иерархическое уровневое строение [33,с.29−34]. В норме процесс письма осуществляется на основе сформированности слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Именно недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме, и обусловлена дисграфия.

В работе «Очерки психофизиологии письма» (1950) А. Р. Лурия раскрывает определенные операции письма.

1. Побуждение, мотив, задача: если у ребенка мотив к обучению грамоте не сформирован, то замысел не удерживается и в совокупности с особенностями саморегуляции, он может обрывать слова, не успевая дописать предложение.

2. Анализ звукового состава слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов (определение последовательности, места каждого звука: серия звучаний, соответствующая отдельным словам, выделяется при условии вычленения определенной последовательности из слышимых вариантов). На первом этапе важно проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее, в дальнейшем процессы автоматизируются («слышу — вычленяю слово — уточняю звуки»).

3. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы — графемой, которая дифференцируется от других, особенно сходных графически. Для этого дошкольнику необходимо сформировать зрительный анализ и синтез, пространственные представления, ведь множество ошибок связано с тем, что ребенок не услышал, не осознал, следовательно, не перевел в графему, пропустил гласную, опустил последнюю букву и т. п.

4. Моторная операция процесса письма (превращение подлежащих написанию букв в нужные графические начертания) — воспроизведение рукой зрительного образа буквы с одновременным кинестетическим контролем, который в дальнейшем подкрепляется зрительным (ребенок и понимает, но написать не может).

Многие исследователи (Е.Н.Винарская, А. Р. Лурия, И. Н. Садовникова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Е. В. Рыбалко, Е. Д. Хомская, Астахова Т.В.) отмечают важность для психологической структуры письма переработки слухоречевой, кинестетической, зрительной, полимодальной информации; программирования, регуляции и контроля акта письма; серийной организации движений; избирательной активации.

Психофизиологический (сенсомоторный) уровень включает сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный обеспечивает с помощью слухоречевой памятью «техническую» реализацию процесса письма: процесс звукоразличения (акустический и кинестетический анализ звуков, анализ слов, умение выделять устойчивые фонемы и артикулемы) и установления последовательности букв в слове. На оптико-моторном подуровне происходит перешифровка с звука на букву, с буквы в моторное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы.

Звуковая форма при письме требует расчленения, анализа и синтеза; знаки языка усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от недостаточно осознаваемого употребления и усвоения их в устной речи; ребенок может опираться на зрительную память (актуализируя графический образ), моторную память (если выработался автоматизм написания), использовать прием подбора аналогий и развернутую систему правил. Письмо формируется только на 6—7-м году жизни в процессе регулярного осознанного обучения. На первом этапе у ребенка формируются двигательные навыки письма и навыки «прослеживающего» взора. Каждая операция предполагает изолированное, осознанное действие. Ребенок решает ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) изобразить букву графически, 5) проверить правильность. Затем психологическая и психофизиологическая структура навыка письма меняется: отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.

Таким образом, в норме письмо автоматизировано, целостно, является синтетическим процессом, а операции носят сокращенный характер. Графический образ слова воспроизводится единым моторным актом под зрительным и кинестетическим контролем автоматизированными движениями руки. Лингвистический уровень обеспечивает письмо языковыми средствами, переводит внутренний смысл, формирующийся на психологическом уровне, в лексико-морфологические и синтаксические единицы — слова и фразы.

Дошкольнику для формирования навыка письма необходимы обобщенные представления о звуках, связи звуков и букв, обозначающих эти звуки, наличие в памяти обобщенных, устойчивых образов фонем и обозначающих их графем. Без овладения четкими представлениями о звуковом составе слова, умения выделять фонемы их сочетаний с другими, установления местонахождения фонемы в слове ребенок в будущем не сможет перейти к правильному морфологическому письму.

Физиологическая основа психологической структуры письма обеспечивается комплексом совместно функционирующих зон головного мозга и может нарушаться при дисфункции любой области коры или подкорковых структур, в которых локализованы функциональные компоненты этого психического процесса. Мозговая организация деятельности письма обеспечивается взаимодействием лобной, теменной, височной и затылочной зон коры головного мозга, деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу: акустическим, оптическим, кинестетическим, кинетическим, пространственным и функциональными системами. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне-затылочных отделов. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи. Совместная работа всех указанных морфологических образований коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма. Процессы звукового анализа, перешифровки одного и того же звука в различные моторные, оптические образы возможны благодаря взаимодействию анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Психомоторные аспекты письма, как вида деятельности, включают навык символизации, моделирование звуковой структуры слова с помощью букв, графо-моторные навыки.

У дошкольников предпосылки успешного усвоения письма проявятся в умении:

· слышать слово в его точном звучании,

· отделить звуковую сторону слова от смысловой,

· анализировать звуковой состав четко произносимого во всех частях слова,

· понять звуковой состав слов, в которых некоторые звуки произносятся окружающими недостаточно ясно.

1.2 Современные представления о дисграфии письмо дошкольник речевой психический По определению Р. И. Лалаевой дисграфия — частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Полная неспособность овладения письмом или утрата навыка письма в результате черепно-мозговой травмы является аграфией.

Существуют и другие определения дисграфии.

А.Н.Корнев определяет ее как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

И.Н.Садовникова — как частичное расстройство письма, основной симптом которого — наличие стойких специфических ошибок.

А.Л.Сиротюк понимает дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции головного мозга.

Данные подходы в разные периоды раскрывали взгляд на проблему дисграфии, выделяя в первом случае: объяснение неспособности передавать графему у здоровых детей; во втором — трудности овладения письменной речью в определенный период, где письмо ближе не к деятельности, а к навыку; в третьем — неготовность ребенка к формированию навыка письма, поэтому определение Р. И. Лалаевой, на наш взгляд более точно отражает специфику нарушений письма.

Степень выраженности дисграфии может быть разной и зависеть от вида письма, количества ошибок, состояния ребенка (влияния метеоусловий, психологической атмосферы, времени дня и т. п.)

Трудности в овладении письмом выявляются до конца 1-го полугодия первого года обучения в связи с нечетким знанием алфавита, графем, сложностях перевода звука в букву и в звуко-буквенном анализе. Со второго полугодия 1 класса и в первом полугодии 2-го класса возникают специфические ошибки, которые при оказании помощи устраняются. Если они остались то во втором полугодии 2-го года обучения диагностируется дисграфия. Исследование этиологии дисграфии затруднено ретроспективностью вызвавших ее факторов: они могут отойти на второстепенный план при поступлении ребенка в школу.

Анализ литературных данных позволяет установить ряд причин, возникающих одновременно или последовательно. Ведущими причинами дисграфии, по мнению Корнева, Парамоновой, Лалаевой [2,3,5,7,9,10,12,14,16,17,20,21,24,28,31,34], являются

· задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная наследственностью и вредными воздействиями в пренатальный, натальный, постнатальный периоды развития;

· нарушения устной речи (напр., умение ее анализировать и синтезировать);

· трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий головного мозга (латерализация), в результате чего затрудняется контроль над многими видами деятельности;

· трудности зрительно-пространственной ориентировки (на собственном теле, в окружающем пространстве, на листе бумаги и т. д.).

В этиологии расстройств выделены три группы явлений:

I. Конституциональные предпосылки, включающие в себя наследственную отягощенность по дисграфии и другим психическим заболеваниям, особенности латерализации полушарий головного мозга, сроки формирования функциональных систем. Следует отметить, что дисграфия функционального генеза встречается редко, чаще в сочетании с различными неблагоприятными внешними факторами.

II. Вредные воздействия в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития, приводящие к энцефалопатическим нарушениям, различным аномалиям развития подкорковых структур и высших корковых отделов головного мозга, неравномерному развитию функциональных систем и высших психических функций.

III. Неблагоприятные социальные факторы, выражающиеся в не соответствующих с фактической зрелостью ребенка времени начала обучения грамоте, в школе и несоответствии с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности (напр., в выборе учреждения, программы обучения и т. п.). Также к данным факторам относится несоответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения, длительные соматические заболевания детей и неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых в семье и дошкольных учреждениях и т. п.)

Дисграфия возникает как результат сочетания трех групп явлений: недостатки формирования биологической и функциональных систем и условий среды, предъявляющей завышенные требования к незрелым психическим функциям ребенка.

Симптомами дисграфии считаются ошибки на письме [15]: стойкие, повторяющиеся, специфические (не орфографические), многочисленные (Р. И. Лалаева, 1997). Они сохраняются длительное время и связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Работа по осознанному исправлению таких ошибок построена на особенности навыка становиться при необходимости под контроль сознания.

Степень выраженности дисграфии и сложность симптоматики коррелируют с уровнем общего недоразвития речи.

Виды дисграфических ошибок систематизируются авторами по-разному. Р. И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

· искаженное написание букв (не по правилам графики);

· замена рукописных букв, имеющих графическое сходство (условно те, у которых сходен первоначальный элемент);

· замена букв, имеющих оптическое сходство;

· замена букв, имеющих фонетически сходные звуки (вышеперечисленные группы А. Н. Корнев определяет как ошибки звукобуквенной символизации);

· искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов (по А. Н. Корневу это ошибки графического моделирования фонематической структуры слова);

· искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание рядом стоящих слов, отсутствие заглавных букв и написания границ предложения (данный вид ошибок А. Н. Корневым характеризуется как ошибки графического маркирования);

· аграмматизмы на письме (ошибки в согласовании слов между собой растут в момент перехода на стадию самостоятельного письма).

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей: ошибки на уровне буквы и слога, слова и предложения (Приложение №).

В ходе начального обучения письму у детей могут возникнуть естественные затруднения: И. Н. Садовникова характеризует такие ошибки, как эволюционную (ложную) дисграфию. Также она выделяет ошибки, выступающие как признаки незрелого письма по причине трудности распределения внимания между техническими и мыслительными операциями письма (отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме).

Классификация дисграфий осуществляется исследователями на основе критериев учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Существующие классифификации отражают различное понимание механизмов детской дисграфии на момент их разработки (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

С позиции психофизиологического подхода были разработаны классификации дисграфии О. А. Токаревой и М. Е. Хватцева. Принцип классификации Токаревой О. А. — выделение дисграфии как следствия нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Она выделяет виды акустической, оптической, моторной дисграфии. Принцип классификации М. Е. Хватцева — анализ психофизиологических механизмов в нарушении и соответствующих им расстройств речевой функции и языковых операций. Он выделяет дисграфию на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфию на почве расстройств устной речи «графическое косноязычие», дисграфию на почве нарушения произносительного ритма, оптическую и дисграфию при моторной и сенсорной афазии. М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал понятие аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия рассматривается не только как выделение соответствующего вида дисграфических ошибок, но и выделение клинических расстройств, сопровождающих дисграфию. Клинические и нейропсихологические исследования А. Н. Корнева (1995, 1997, 2003) позволили выявить неравномерности психического развития у детей с нарушениями речи, определить разные виды дисграфии, сопровождающиеся у детей различными по степени выраженности расстройствами нервнопсихической деятельности, выделить сочетания этих нарушений. Он выделил паралалический вариант дисграфии, фонематическую дисграфию, диспраксическую дисграфию, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, которую относит к самой распространенной.

Т.В.Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе: трудности письма по типу регуляторной дисграфии, нарушения письма, обусловленные трудностями поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга, зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу. В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т. В. Ахутина подчеркивает, что трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка. Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы и для определения механизма необходимо учитывать весь симптомокомплекс особенностей письма.

А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; неречевые дисграфии (гностические) — в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; дисграфии как нарушения или несформированности целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

С позиции современной теорией логопедии в 70—80-х годах XX столетия разработана классификация сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, в создании которой принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова, Б. Г. Яковлев и другие ученые. Ее принцип — изучение недостаточности высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — неполноценность операций письма (преимущественно лингвистических). Выделяются виды

· артикуляторно-акустической дисграфии,

· дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания,

· дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза, агрмматической дисграфии,

· оптической дисграфии.

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, что сравнимо с акустичской дисграфией О. А. Токаревой и дисграфией на почве расстройств устной речи М. Е. Хватцева («графическое косноязычие»). Наблюдаются ошибки в виде смешений и пропусков букв, когда проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов (нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, не сформированы четкие кинестетические образы звуков). Иногда ошибки могут быть после устранения их в устной речи, так как слухопроизносительная дифференциация звуков еще в процессе развития. С другой стороны, не все ошибки устной речи отражаются на письме, что обусловлено компенсацией сохранных функций (четкой слуховой дифференциацией и сформированности фонематических функций).

В дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания находят отражение акустическая дисграфия О. А. Токаревой и дисграфия на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха М. Е. Хватцева. Она выражена в недостаточном уровне развития различения и выбора фонем. При нарушении одной из операций слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля, страдает весь процесс фонемного распознавания: слуховой анализ речи и выделение акустических признаков фонемы, перевод акустического образа в артикулему, соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой и выбор фонемы. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме, в неправильном обозначении мягкости, в смешениях лабиализованных гласных. Чаще заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты (ч-ть, ч-щ, ц-с), могут заменяться гласные, находящиеся в ударном положении. В тяжелых случаях, когда при произношении звуков нормальное, могут смешиваться буквы, обозначающие звуки артикуляторно и акустически далекие (л-к, б-в, п-н). Эта форма дисграфии отмечается чаще у детей с ФФНР и ОНР, при сенсорной алалии и афазии.

Сложность фонемного распознавания обусловливает различное понимание механизмов данной дисграфии, поэтому единого мнения не существует. С. Борель-Мезони, О. А. Токарева считают, что замена букв обусловлена нечеткостью слухового восприятия, неточностью слуховой дифференциации звуков. Е. М. Гопиченко (1979) выделяет недостаточность развития у детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Р. Беккер, А. Косовский выделили трудности кинестетического анализа, когда дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова (1940, 1963, 1965) определяют причину замены букв фонематическим недоразвитием, несформированностью представлений о фонеме, нарушением операции выбора фонем. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Г. В. Чиркиной и А. Б. Ольхина (1969, 1981).

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме это проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления лишних букв, слогов; раздельное или слитное написание слов и их частей, предлогов с другими словами; пропуски гласных, согласных при стечениях). Предпосылками языкового анализа являются: слуховая память, произвольное внимание, сукцессивные процессы (умение воспроизводить определенную последовательность и ряд с любой последовательности), т. е. у ребенка должен быть сформирован фонематический анализ прежде всего во внутреннем плане, по представлению, а не только во внешнем речевом. Данный вид описан в работах Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Дисграфия на почве нарушения языкоого анализа и синтеза характерна для детей с ЗПР, ОНР, ФФНР, умственно отсталых детей.

Аграмматическая дисграфия (работы Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, 1985, 1989, С. Б. Яковлева, 1988 и др.) связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений в виде ошибок на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Аграмматизмы на уровне связного текста проявляются в искаженном воспроизведении содержания, нарушении причинно-следственных и временных связей, логической последовательности. Синтаксические аграмматизмы — в нарушении последовательности слов в предложении, пропуске членов предложения; изменении падежных окончаний; числа существительных; замене префиксов, суффиксов; падежа местоимений. Морфологические — в неправильном употреблении падежных окончаний, образовании слов, искажения предложно-падежных конструкций и др. Лексико-грамматическое недоразвитие — широкий симптомокомплекс, проявляющееся у детей с ОНР, ЗПР, умственно отсталых детей, детей с дизартрией, алалией.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически и оптически сходных букв, искажений одинаковых элементов букв, различно расположенных в пространстве или отличающихся дополнительными элементами, пропусков элементов при соединении букв с одинаковым элементом, отрыве элемента от буквы. При литеральной дисграфии ребенок не может написать букву даже изолированно, при вербальной — изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова появляются искажения и замены. У левшей, при органических поражениях мозга иногда может наблюдаться зеркальное письмо. Оптическая дисграфия характерна для детей с ЗПР, страдающих ДЦП, умственно отсталых, левшей.

Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. Так, по исследованиям Л. Г. Парамоновой, Н. В. Лалаевой, у детей с ОНР существуют специфические особенности формирования лексической системности [28]: в норме у детей 5−6 лет преобладают случайные ассоциации, у детей с ОНР возрастает число словообразовательных ассоциаций и появляются грамматические. Изолированные формы дисграфии встречаются редко и на практике в основном диагностируются смешанные формы дисграфии.

В аспекте взаимосвязи процессов в функциональных системах Е. Ф. Попова [30], на уровне 1 блока у детей наблюдается медленный угасающий темп выполнения, инертность переключения с одного задания на другое, нарастание мышечного тонуса, специфические ошибки; 2 блок характеризуется ошибками по типу смешения с нарушением переработки слухоречевой информации; в 3 блоке у детей заметны нарушения серийной организации движений и речи, недостаточности программирования, регуляции, контроля произвольной психической деятельности, ошибки по типу инертности-персеверации. Типы ошибок будут различны, так как нарушения в различных блоках могут наблюдаться раздельно или в сочетании.

Нарушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, например, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; несовершенством мыслительных операций при дисграфии, связанной с несформированностью языкового анализа и синтеза.

Таким образом, понимание нарушений письменной речи у детей как следствия недоразвития компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов (О.А.Токаревой, М. Е. Хватцева, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Л. С. Волковой, Л. Г. Парамоновой, В. А. Ковшикова, Б. А. Яковлева, Т. В. Ахутиной, А. Л. Сиротюк и др.).

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

По характеру письменных ошибок артикуляторно-акустическую дисграфию трудно различить, поэтому необходимо исследовать устную речь. Нарушение фонемного распознавания (дифференциация) может быть обусловлено нарушениями слухового и кинестетического анализа, операциями выбора фонем, слухового и кинестетического контроля за выбором. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза может быть вследствие в целом недоразвития ребенка, либо процесс не сформирован как умственное действие. Количество ошибок при аграмматической дисграфии растет при переходе ребенка на стадию связной письменной речи, выявляются сложности в установлении логических и языковых связей между предложениями, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными словами и предложениями. Аграмматизмы на письме не обязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Оптическая дисграфия может быть литеральной (ребенок даже изолированно может не писать конкретную букву) и вербальной (ошибки будут возникать при записи слов). Данная классификация ориентирована на коррекцию дисграфии. Внутри каждой формы можно выделить несформированность определенных операций письма. Наиболее часто встречается смешанная дисграфия в сочетании различных механизмов нарушения. Для каждой формы дисграфии разработана методика устранения, при смешанной дисграфии методики комбинируются.

1.3 Предпосылки письма у дошкольников с ОНР Под термином общее недоразвитие речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы (звуковой стороны речи, фонематических процессов лексики, грамматического строя речи). ОНР наблюдается при дизартрии, моторной, сенсорной алалии, детской афазии, где специфика ведущего дефекта накладывает отпечаток на дефицитарность того или иного компонента речевой системы.

К возникновению ОНР приводят различные факторы: инфекции, токсикозы, интоксикации матери во время беременности, резус-конфликт матери и ребенка, родовые травмы, асфиксия, органические поражения мозга, заболевания ЦНС (нейроинфекции), недоразвитие мозга в целом или его отдельных структур, черепно-мозговые травмы в первые годы жизни ребенка, генетические нарушения, неблагоприятные социальные факторы, дефекты воспитания и обучения. В большинстве случаев ОНР возникает вследствие комплексного воздействия неблагоприятных факторов.

Ведущим признаком, указывающим на системное нарушение речевой деятельности, является позднее (к 3−4 годам) начало речи: небольшой словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, отставание экспрессивной речи. В связи с недостаточной речевой деятельностью формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы отличается от нормы, внимание неустойчиво, словесно-логическое мышление отстает от нормы.

Дисграфия у дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена нарушением основных компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики) ребенка и их взаимодействия. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, А. В. Ястребова и др. исследователи пришли к выводу о взаимосвязи этих нарушений с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи; что предопределяет зависимость овладения письменной речью от качества речевого развития, предшествующего письму.

С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда в норме речь в основном сформирована. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова, могут смешиваться слова, имеющие сходное звучание. Активный словарь состоит небольшого количества лепетных слов, звукоподражаний, которые часто сопровождаются жестами. Используемые слова не соотносятся точно с предметами и действиями. Способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова ограничена; преобладают корневые слова, лишенные флексий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Один и тот же предмет в разных ситуациях дети могут называть разными словами, названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует, имеются попытки оформить лепетное предложение. В отраженной речи заметна тенденция сокращения слова до одного-двух слогов. Звуковой анализ слов недоступен, требуется длительная подготовительная работа.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется посредством постоянных, искаженных фонетически и грамматически, речевых средств. В активном словаре используются не только существительные и глаголы, но качественные прилагательные, наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы, нередко слово-замена применяется с частицей не. Наблюдаются неудачные попытки изменять слова по родам, числам и падежам. Способами словообразования дети не пользуются. Появляются рассказы о хорошо знакомых событиях (о семье, себе, товарищах). Дети могут дифференцировать числа существительных и глаголов. Звукопроизношение полиморфно нарушено. Артикуляция гласных неотчетлива, характерны замены твердых и мягких согласных. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но правильно передается звуковой состав односложных слов, в остальных случаях происходит искажение, что задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем.

Словарный запас третьего уровня речевого развития ограничен, отмечается неточный выбор слов. Активно используются существительные и глаголы, из прилагательных используются качественные, предлоги используются с многочисленными ошибками, наречия используются редко. Использование грамматических форм не сформировано: имеются ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Словообразование затруднено, часто оно заменяется словоизменением. Дети пользуются простыми предложениями, обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов, выражающих причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Сохраняются недостатки произношения звуков и воспроизведения звуко-слоговой структур слов, что затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом. Нередки затруднения при дифференциации сходных фонем. Понимание обиходной речи хорошее, изредка обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.