В итоге регулярного общения с реальностью у незрячего ребенка развиваются компенсаторные навыки пространственной ориентации, снабжающие ему адекватные реальности действия.
Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка считается жизненно нужным. В различие от слабовидящего ребенка, у которого подобной жизненной необходимости нет, так как он целиком ориентируется на зрение, и возле расположенное пространство, которое доступно ему зрительно.
Чтобы осознать удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может подойти в итоге передвижения. Здесь уместно подметить, что у ребенка дошкольного возраста еще нет осмысления того, что его зрение не развито полноценно. По этой причине он целиком верит зрительной информации и не употребляет возможные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это совершает слепой ребенок дошкольного возраста. Следовательно, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному знанию мира в ситуациях сенсорного недостатка определена характером и уровнем нарушения.
В подобном случае нет возможности говорить об активном компенсаторном формировании ребенка с нарушением зрения за счет спонтанного введения сохранных анализаторов.
Осуществленные исследования за слабовидящими детьми представляют, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей почти находится в одинаковом состоянии с нормально видящими детьми.
Возмещающая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как развитие зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и иных, полисенсорных чувствованиях.
Развитие у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, продолжительность, музыкальность, темп, тембр и др.) разумнее всего реализовывать при развитии практических воздействий ориентации. Значимо дать слабовидящим детям представления о том, что не постоянно нужно иметь склонность зрительной ориентации, особо в условиях, когда это невероятно. Дошкольников нужно обучать ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки разнообразных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Нужно формировать у дошкольников умения соединять слуховое восприятие с восприятием иных модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.
Осязательное восприятие.
Обследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей реальности у нормально видящих детей представили, что в назначенные этапы формирования дошкольники, в главном, базируются на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста проистекает уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов.
Степень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сопоставлении с детьми зрительными проблемами остается тем не менее несколько ниже.
Для слепого ребенка осязание — основной фактор для знания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок приобретает главную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Вследствие этого осязание при слепоте выступает как главный фактор компенсаторного формирования незрячего. Совершенно иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как данные дети отдают предпочтение зрительной ориентации, чем всем иным чувствам.
От понимания закономерностей сенсорного формирования ребенка при нарушении зрения значимо зависит содержание и методика сенсорного воспитания, разрешающая одолевать зрительную не полноценность.
Социальное благополучие человека во многом находится в зависимости от того, как адаптирован он к окружающей реальности, каковы его самоощущения в ней. Для более комфортного ощущения себя человеку нужно осмысление своих возможностей и умение их употреблять.
Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, всякому человеку надо пройти школу самопознания.
Это особо актуально для детей у которых имеется патология зрения. Они обязаны довольно правильно и определенно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а потом и сохранные анализаторы, для того чтобы адекватно ими воздействовать в окружающей реальности.
В связи с этим выделяются две главные задачи:
— обучить детей пониманию своих визуальных трудностей;
— формировать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами.
В связи с данным нужно пройти через так именуемую школу самопознания и формирования ребенка того уровня сознания, при котором можно будет говорить о сознательном отношении к самому себе и окружающему миру. Другими словами, ребенок, который имеет патологию зрения сможет преднамеренно реализовать себя как полноценная личность только в условиях осмысления своих проблем и трудностей зрительной ориентации и тех допустимых возможностей, которые разрешают ему возмещать имеющуюся зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций. В психологическом плане сознание выступает действительно, прежде всего, как процесс осмысления человеком окружающего мира и самого себя.
Для того чтобы одолеть данные сложности, нужно коррекционное влияние, устремленное на развитие критической оценки личных возможностей и которое содействует осмыслению дошкольниками личного дефекта. Вследствие этого в процессе коррекционно-воспитательной работы значительное значение имеет организация оценочных ситуаций, где бы дошкольники смогли приобрести назначенные знания о самих себе и возможность осмысленно функционировать.
Начало формы Заключение.
Зрительное восприятие является трудной, системной деятельностью, которая включает сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, истолкование и категоризацию.
Основанием данной системной деятельности считаются первичные сенсорные процессы, проистекающие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении нарушается первичная сенсорная обработка свойств объектов, это приводит к уклонениям от нормы зрительного восприятия полностью.
Зрительное восприятие у детей с нарушениями зрения сохранно только отчасти и считается не полностью совершенным. При учебе детей с нарушением зрения многообразные способы наглядности употребляются в большой мере, чем в работе с нормально видящими детьми. Данное установлено тем, что нормально видящий ребенок с раннего детства завладевает нужной информацией об окружающем мире без каких-либо особых условий. Причем 90% данной информации — зрительная. Ребенок, имеющий совершенную зрительную патологию, нуждается в целеустремленном учебе приемам ознакомления с окружающим миром. Без употребления особых способов наглядности это невероятно, так как прямое чувственное восприятие многих предметов или явлений нередко бывает затруднено или недоступно.
Обзор окружающей реальности у них сужен, замедлен и неточен, вследствие этого их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Так, у детей с нарушением зрения нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого объекта обеднены.
На восприятие предметов и их изображений проявляет воздействие нарушение глазодвигательных функций, что порождает трудности в фиксации взора, прослеживании динамических видоизменений, оценке линейных и условных величин. Коррекционная работа, вследствие этого направлена на употребление особых приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, что разрешает развить у детей трудные синтетические образы действительной реальности.
Формирование зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения продолжает оставаться одной из наиболее сложных, актуальных и жизненных проблем сегодняшнего дня. По этой причине для формирования зрительного восприятия была система коррекционной образовательной деятельности через формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, способов обследования и предметных представлений у детей с нарушениями зрения является очень актуальной и важной задачей.
Венгер Л. А. Развитие сенсорной культуры дошкольника. — М.: Просвещение -2015.
Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г. Развитие сенсорной культуры у дошкольника: — М.: Пр., 2014. — 243с.
Григорьева Л. П. Виспитание восприятия у ребенка — М. ШколаПресс. -2011.
Григорьева Л.П., Бернадская М. Э. «Формирование восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с расслабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе» М., «Школа-Пресс», 2012 г.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, учеба и формирование дошкольников с нарушениями зрения. — М., 2010. — 240 с.
Ермаков В. П. Развитие, учеба и формирование детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 2012. — 222 с.
Ермолович З. Г. Речевое и лингвистическое формирование слабовидящих обучающихся начальной школы // Вопросы учебы и воспитания слепых и слабовидящих. — Л.: Педагогика, 2015. — С.87−95.
Запорожец А. В. Сенсорное развитие дошкольников. М.: Академия педагогических наук. -2016.
Земцова М. И. Учеба и развитие дошкольников у которых имеется с нарушения зрения. — М.: Просвещение — 2014.
Земцова М. И. Учеба и развитие дошкольников у которых имеется нарушения зрения. — М.: Просвещение, 2013. — 160 с.
Кузнецова Л.В. «Введение в специальную психологию», М., «Академия», 2015 г.
Литвак А.Г. «Психологияслепых и слабовидящих», СПб, 2016 г.
Малева З. П. Основание педагогических ситуаций для формирования зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения. — Челябинск. — 2011.
Наумова А. В. Монтессори — терапии в сенсомоторном формировании дошкольников со сложной структурой нарушения. / «Дошкольная педагогика» № 2 — 2012.
Никулина Г. В. Охраняем и формируем зрение: Учебно — методическое пособие для педагогов. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. — 128 с.
Основы специальной психологии /Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2016.
Особенности психического формирования детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 2015.
Плаксина А. И. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения: М.: «Просвещение», 2014. — 243 с.
Плаксина Л. И. Любовь и забота о дошкольниках, которые имеют проблемы со зрением. — М.: Горо.
Д, — 2014.
Солнцева Л. И. Психология дошкольников, у которых есть нарушениязрения. — М., 2016.
Стребелева Е. А. Развитие мышления у дошкольников с уклонениями в формировании. М., 2015.
Якунин Г. А. Общая тифлопедагогика", М., «Владос», 2014 г.
