Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. [ 7]Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации.
Исследования показали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации. 1]Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя. [ 15]Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями. Вот почему содержание книги для чтения, материала для внеклассного чтения должно соответствовать интересам детей. Наличие этих интересов, хотя, может быть, и недостаточно четко оформленных, установлено исследованиями Л. А. Серовой, В.
Озолайте, Т. Б. Баширова.
2.2 Методы повышения осознанности и активности в обучении.
Для того, чтобы выявить степень и важность влияния осознанного и активного обучения на детей с умственной отсталостью, необходимо обозначить более детально компоненты данного принципа. Сюда входят:
Воспитание в ребенке прилежного отношения к образовательной и воспитательной деятельности.
Формирование стойкой мотивации к обучению.
Развитие и поддержание интереса к учению.
Отбор учебного материала с учетом, что он будет полностью понятен для детей с умственной отсталостью.
Формирование умений применять знания на практике.
Формирование построения связи между новым и уже пройденным материалом.
Развитие творческих способностей ребенка, а также навыков самостоятельности.
Грамотное педагогическое корректирование учебного материала, упрощение, сокращение содержания обучения так, чтобы объем приобретаемых знаний был меньше по сравнению с массовой школой.
Аналитический подход к изложению материала, демонстрация причинно-следственных связей, акцентирование внимания детей на сути.
Проверка усвоенного материала на каждом этапе.
Замедленный темп усвоения знаний.
Стимулирование ребенка к выражению своего отношения, доказательству верности выводов и подтверждению доказательств примерами из собственной жизни [16]Познавательная активность ребенка имеет несколько уровней в зависимости от деятельности на уроке. Воспроизводящая активность. Ребенок на уроке стремится понять, запомнить и воспроизвести материал, а также с помощью предложенного учителем образца овладеть способом применения знаний на практике. Затруднения у ребенка с умственной отсталостью возникают вследствие неустойчивых волевых усилий. Ребенок не имеет интереса к тому, как устроен тот или иной объект или предмет, у него не возникает вопроса «Почему?"Интерпретирующая активность. Стремление ребенка определить смысл материала, понять связь явлений и процессов. У ребенка с умственной отсталостью отсутствует стремление довести начатое до конца, даже при достаточных волевых усилиях при столкновении с минимальными затруднениями он отказывается от выполнения задания. Творческая активность. Ребенок стремится и желает не только глубоко проникнуть в суть явления и узнать взаимосвязи, а также ищет новые способы познания. Для проявления творческой активности необходимо проявлять волевые качества характера, работать с упорством и иметь довольно широкий спектр познавательных интересов.
[ 12]Среди множества принципов активизации и побуждения ребенка к познанию особенное внимание следует уделить стимулированию. Мотивация к учебной деятельности заключается не только в вынужденном изучении материала, но и формировании стойкого желания решать поставленные задачи, познать суть явления, а также доказать свою точку зрения. Стимул есть не что иное, как внешнее побуждение ребенка к образовательной, воспитательной и познавательной деятельности. В коррекционном обучении существуют разнообразные методы стимулирования учебной деятельности, каждый из которых направлен на развитие личности ребенка и его познавательной активности. [ 6]Игра — деятельность ребенка с искусственно созданной ситуации, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта.
Игровая деятельность является исторически возникшим методом общественной практики, которая помогает воспроизводить реалии человеческой жизни, деятельность. Применение игры в обучении обеспечивает познавательную активность, повышение усвоения предметной и социальной действительности. Также благотворно игровая деятельность отражается на развитии личности ребенка, его интеллекта, эмоций и нравственного воспитания. Различают обучающую, релаксопедическую (направленную на снятие психологических барьеров), а также познавательно-дидактическую игру. Последний вид игр широко применяется в коррекционной школе, так как в рамках игры создаются ситуации, которые способствуют включению школьного материала в игровой контекст. Переживание успеха — намеренное создание ситуации эмоционального комфорта для учащегося.
Реализуется этот метод разными способами, педагог может создать ситуацию авансированного успеха, эмоционального всплеска, а также может дать ребенку шанс почувствовать свою значимость в достижении результата образовательной деятельности. Соревнование — вид стимулирующей деятельности, направленный на организацию на уроке здорового соперничества, а также вовлечение детей в борьбу за достижение результата. Педагог может применять технику жетонов, награждать детей флажками и прочее. Ситуация занимательности — введение в учебный процесс приемов, вызывающих эффект удивления, яркой новизны, всплеск интеллектуальных эмоций: занимательных примеров, опытов, занимательных задач, обращения к личному опыту ученика, необычных форм обработки текстов, например, «персонификация читаемого текста» (когда главному действующему лицу присваивается личное имя ребенка), сюрпризные приемы. Дискуссия — обучение, заключающееся в активном участии детей в групповом поиске решения поставленной задачи. Разновидностью дискуссии является диспут — познавательный спор. Однако в отличие от дискуссии диспут не требует принятия окончательного решения. Применение диспута особенно важно для стимулирования субъектной позиции детей. Диспут помогает ребенку мыслить вариативно, осмысливать изучаемые явления и процессы.
Однако данные виды стимулирования активности применяются только на старшем этапе обучения. [ 10]Существует три вида мотивации и стимулирования учащихся к познавательной и учебной деятельности: принуждение, интерес к предмету и сознательность. Для формирования познавательного интереса педагогу необходимо планировать мероприятия таким образом, чтобы учитывалось отношение детей к предмету, а также использовать индивидуальный подход к обучению. В материал для обучения необходимо включать занимательные факты, которые бы стимулировали любопытство детей. Также необходимо тщательно прорабатывать организацию самостоятельной работы, усложнять самостоятельные задания постепенно в ходе урока.
Самостоятельная деятельность очень важна для детей с умственной отсталостью. Кроме того, чтобы избежать отказа от выполнения самостоятельных заданий, педагог должен сформировать у ребенка веру в себя, положительное отношение к развитию и отсутствие страха допустить ошибку.
Заключение
.
Обучение детей с различными отклонениями в развитии является на данный момент особенно актуальным направлением педагогики, методики и методологии. В современном мире растет количество детей, которые имеют различные по степени тяжести нарушения, сложные по своему происхождению и характеристикам. Существуют как отклонения в развитии органического происхождения, так и психогенные нарушения. К последним можно отнести аутизм, гиперактивность, агрессивность, нарушения поведения и деятельности детей, а также наличие у ребенка тревожных расстройств, которые могут перерастать в фобии. Также имеются некоторые отклонения в развитии, которые не являются физическими, однако приводят к затруднению адаптации ребенка, его воспитания и обучения. Дети с умственной отсталостью относятся к такому типу отклонений.
Нарушение в развитии, которому способствовало неправильное взаимодействие родителей и ребенка, становится серьезным барьером для самого ребенка, т.к. он не умеет налаживать эмоциональное взаимодействие с окружающими и общаться. Все эти факторы приводят к возникновению отклонений в речи, несмотря на то, что речевой аппарат таких детей не имеет дефектов. Решить проблему воспитания, обучения и социализации ребенка без включения его во взаимодействие с окружающим миром невозможно. Именно с этой целью разрабатываются коррекционные методики обучения, создаются коррекционные классы и школы для детей, имеющих ОВЗ. Выше было также изложено, что ребенок с отклонением умственного развития, в отличие от гармонично развивающихся сверстников, очень медленно усваивает материал, ему нужно гораздо больше времени, а материал необходимо постоянно вспоминать и повторять. Однако не только это является проблемой в обучении. Основная трудность для детей — активная учебная деятельность и осознание того, что все полученные знания он сможет применить на практике. Зачастую дети с отклонением в развитии не могут понять, для чего они изучают тот или иной материал.
Именно эта причина должна учитываться при отборе материала для обучения в коррекционной школе. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования показали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации. Список используемой литературы.
Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.
дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: 1991.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. — М.: 1994 г. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч. в.
6 Т. — М., 1983 г. Т. 5. Земский Х. С. Умственно отсталые дети: истории их изучения, воспитания и обучения, М. -.
1999 г. Лапшин В. А. Основы дефектологии. Б. П. Пузанов, В. А. Лапшин — М.: 1990 г. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. — М. Педагогика, 1982.
Кульневич С. В. Воспитательная работа в современной школе. — М.: 2000 г. Малер, Г. В. Цикото. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М.: Академия, 2006 г. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития Б. П. Пузанова — М.: 2006 г. Основы олигофренопедагогики: учеб.
пособие для студ. сред. учеб. заведений / В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 224 сПедагогика.
Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640с. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети.
Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.- М.: Изд. центр &# 171;Академия", 2000. — 390 с. Чупенкова С. Г. Коррекция познавательной деятельности учащихся школы VIII вида через систему межличностных отношений// Начальная школа.- 2005. № 12.
— С.23−25Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М: 1982.
