На сегодняшний день в системе российского образования модуль выполняет функции:
части «работающей» образовательной программы;
базы для создания новых учебных программ;
основы для усовершенствования программ повышения квалификации [31].
Образовательный процесс с модульной организацией реализуется на базе утвержденных Министерством образования и наук России учебных планов. Модульная система обучения реализуется в формате ECTS — Европейской кредитно-трансферной системы (Болонской системе), которая базируется на объеме учебной нагрузки, выполненных кредитов. Структура образовательной программы может включать в себя несколько модулей, при этом объем их исполнения выражается в кредитах (за академический год может быть освоено не более 60 кредитов).
Каждый модуль имеет в своем составе учебные элементы, конфигурация которых зависит от дидактических целей. Учебный элемент модуля состоит из: цели, списка материалов, пособий, проверки усвоенных знаний.
Как правило, каждый модуль содержит 5−8 учебных элементов: введение, учебные цели, базовые проблемы элемента (кейсы), текстовая информация, упражнения, заключения, библиографический список, глоссарий (словарь терминов).
Целью модульной образовательной программы является организация и реализация учебного процесса, ориентированного на индивидуализм, повышение эффективности и качества подготовки учащихся, а также формирование универсально-профессиональных компетенций. Учащийся должен самостоятельно ее усвоить и достичь поставленных целей в процессе работы над модулем. Учебные модули должны быть структурированы таким образом, чтобы достичь поставленных педагогических целей и ясно, в полном объеме, преподнести информацию учащемуся. Оценка успеваемости происходит через рейтинговую систему оценки знаний [31].
От классической формы преподавания модульное обучение отличается следующим:
структурой учебного материала (информация подается в виде организационно-методических блоков, после изучения которых, будет достигнута определенная педагогическая цель, индивидуальные программы обучения);
организационными формами обучения;
формой общения между педагогом и учеником;
большая часть материала и практических занятий должны быть выучены и сделаны самостоятельно (конечно, под методическим руководством преподавателя);
индивидуальной траекторией обучения;
функцией педагога (не простая передача знаний, а управление индивидуальной работой учащихся, консультирование).
В отличие от привычной нам (советской) системы обучения модульная система имеет несколько форм модульного контроля:
Зачет (зачетный кредит может достигать 100 баллов).
Устный опрос.
Тестирование.
Модульный контроль.
Итоговый контроль.
Результаты учебы трактуются в контексте количества набранных баллов согласно шкале ЕСТS.
Преимущества модульной формы обучения следующие:
высокая эффективность;
формирования компетенций исходя из личностных качеств;
индивидуализация обучения;
дифференцированный подход к обучению;
адаптация учебного материала к дидактическим условиям;
равномерное распределение учебной нагрузки;
оценка знаний соответственно выполненной работе (что четко выражается в количестве баллов за учебную деятельность и снижает вероятность субъективности педагога);
сокращение сроков обучения;
возможность дистанционного обучения.
Недостатки модульной формы обучения следующие:
высокий уровень самостоятельной работы;
существует вероятность неправильной компоновки учебного материала в модулях;
строгое ограничение во времени, отведенном на выполнение заданий (а его часто не хватает в соотношении к необходимому объему выполненной работы);
требуется длительное время для разработки модульных программ и материалов;
требуется адаптация к новой системе [31].
Таким образом, среди основанных на различных подходах к структурированию учебного материала дидактических концепций можно назвать программированное обучение, которое стимулировало развитие и применение технических средств обучения, и концепцию модульного обучения. Модульная система обучения, несмотря на некоторые недостатки, является инновационной педагогической технологией, которая повышает эффективность учебного процесса, делает его более индивидуализированным и динамичным.
2.
5. Дидактические концепции, отличающиеся подходами к методике обучения.
Среди отличающихся подходами к методике обучения дидактических концепций можно назвать следующие:
1. Концепция поэтапного формирования умственных действий.
2. Концепция проблемного обучения.
3. Проектное обучение.
4. Электронное обучение (e-learning).
Концепция поэтапного формирования умственных действий основана на следующей закономерности: всякое умственное действие берёт начало с внешнего, материального действия. В разработке данной концепции активное участие приняли П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и другие.
В целом эта концепции опирается на положения о своеобразии умственных действий, сформулированные Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым. Психологи в своих трудах показали, что в процессе деятельности человек внешние действия с материальными предметами переносит и преобразует в умственные внутренние действия — во внутренний план, в мысленное представление. Благодаря такого рода интериоризации происходит усвоение человеком знаний, умений и навыков.
Для того, чтобы сформировать какой-либо умственный навык, надо перевести его выполнение на словесный (вербальный) уровень лишь после того, как созданы учебные условия, моделирующие этот навык в виде действий с материальными объектами, предметами [31].
Обучение должно проходить через определенные, взаимосвязанные между собой этапы:
процесс предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения;
формирование непосредственно самого действия с развертыванием соответствующих ему операций;
процесс формирования действия во внутренней речи;
процесс трансформации действий в свернутые мыслительные операции.
В таком обучении основу образует практическая реализация, овладение определенными действиями (двигательными, сенсорными, умственными), а фаза предварительного накопления знаний сокращается. Вводные лекции, предварительное заучивание знаний и прочее, в общем объеме обучения занимают мало места, играя установочную и мотивирующую роль.
Всякое действие рассматривается в концепции поэтапного формирования умственных действий как сложная система, элементами которой являются:
— управляющая (ориентировочная) составляющая, которая обеспечивает отражение необходимых для успешного выполнения действия условий;
— рабочая (исполнительная), которая реализовывает в объекте действий заданные преобразования;
— результативная (контрольная), которая отслеживает процесс выполнения данного действия и обеспечивает при необходимости коррекцию ориентировочной либо исполнительной составляющей.
Особое внимание в данной концепции уделяется ориентировочной составляющей, позволяющей правильно выполнить исполнительную составляющую деятельности.
Каждое действие в данной концепции характеризуется установленными параметрами:
мерой освоения;
мерой развернутости;
мерой обобщенности;
формой совершения;
мерой самостоятельности и др. [31].
Условиями, от соблюдения которых зависит эффективность обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий, являются следующие:
точное описание характеристик данного действия и его конечного результата;
выбор упражнений и задач, которые обеспечивают формирование необходимого действия;
правильное определение порядка выполнения входящих в данное действие ориентировочных и исполнительных операций;
полнота и точность ориентировочной основы.
Данная теория поэтапного формирования умственных действий имеет особую эффективность, когда обучение начинается с предметного восприятия, как, например, у спортсменов, водителей, музыкантов. В остальных случаях теория поэтапного формирования умственных действий может иметь ограниченный характер.
Хорошие результаты обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий могут быть получены в подготовке специалистов, деятельность которых поддается подробному описанию и достаточно алгоритмизирована: эксплуатационников, операторов и других. Эффективность достигается за счет обобщенного четкого показа образца выполнения конкретных действий, это способствует также формированию уверенности в своих силах у обучаемых.
К сильным сторонам концепции поэтапного формирования умственных действий можно отнести и следующие возможности:
осуществления самоконтроля со стороны обучаемого на каждом этапе освоения требуемых действий;
своевременного исправлении ошибок;
организации строгого управления процессом овладения знаниями.
К слабым сторонам концепции поэтапного формирования умственных действий можно отнести следующие:
ориентировочную основу трудно, а иногда и невозможно создать для многих творческих действий;
обучение по строго определенной инструкции способствует у формированию мыслительных стереотипов обучаемого;
обучение в процессе овладения каким-либо действием по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого.
Концепция проблемного обучения стала творческим развитием концепции поэтапного формирования умственных действий. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960—1970;х гг. работах Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, В. Оконя и других[31].
Концепция проблемного обучения рассчитана не столько на усвоение готовых знаний, умений и навыков, сколько на поиск резервов умственного развития учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем:
— самостоятельной познавательной деятельности.
— способности к творческому мышлению.
Сущность проблемного обучения состоит в организации проблемных ситуаций педагогом для учащихся, осознании учащимися этих ситуаций, их принятия и решения при общем направляющем руководстве педагога и максимальной самостоятельности учеников в процессе совместной взаимодействия учащихся и педагога.
К сильным сторонам концепции проблемного обучения можно отнести:
— четкое выделение целей;
— возможность обеспечить эмоциональную насыщенность занятий и высокую степень мотивации;
— целесообразную гибкость и многогранность обучающих технологий;
— динамизм за счет отбора и построения учебного материала, компьютеризации и пр.);
— тесную связь обучения с практикой;
— самостоятельность учащихся в решении учебных задач.
Проблемные ситуации возникают в различных случаях, например:
если между новыми знаниями и уже известными учащимся фактами обнаруживается несоответствие;
если учащиеся встречаются с новыми для них условиями применения уже имеющихся знаний, навыков и умений;
если нужно выбрать наилучший или единственный правильный способ решения учебной задачи из уже известных ученику и т. д. [31].
Предусматриваются различные уровни проблемности:
— первый уровень характеризуется тем, что педагог направляет учеников на самостоятельный поиск путей решения, при этом сам выявляет проблему, анализирует проблемную ситуацию, формулирует задачу и пр.;
— второй уровень отличается тем, что педагог анализирует ситуацию вместе с учениками, подводит их к проблеме, а ученики формулируют задачу и решают ее самостоятельно;
— третий уровень — самый высокий, характеризуется тем, что педагог дает указание ученикам на проблемную ситуацию, а они самостоятельно выявляют проблемы, анализируют проблемную ситуацию, формулируют задачи и выбирают наилучшее решение.
По мере накопления учениками опыта творческой работы, уровень проблемности, естественно, должен возрастать.
Успешность проблемного обучения определяется:
— уровнем сложности проблемы, выводимой учениками из соотношения неизвестного и известного;
— мерой творческого участия учеников в ходе решения поставленной проблемы.
Среди отличающихся подходами к методике обучения дидактических концепций можно назвать и проектное обучение. Целью проектного обучения является формирование таких условий учебного процесса, при которых для ученика получение индивидуального опыта проектной деятельности становится результатом проектного обучения [32].
В процессе проектного обучения учащиеся:
— приобретают недостающие знания из различных источников охотно и самостоятельно;
— учатся употреблять приобретенные знания для решения практических и познавательных задач;
— вырабатывают исследовательские умения;
— работая в различных группах, приобретают коммуникативные умения и навыки.
Изначально метод проектов, основанный на психологии Э. Торндайка, философии прагматизма Дж. Дьюи и Ч. Пирса, предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания [30]. Посредством механизма включения учащихся в цикл учебных проектов, данный метод предполагал усвоение ими необходимых знаний, навыков и умений.
Как и Дж. Дьюи, У. Килпатрик был противником традиционного школьного обучения, считал, что важная черта проектного метода — мотивация ученика. В обучении У. Килпатрик выделял четыре ступени:
целеполагание;
планирование;
исполнение;
оценка результата.
Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, приобрел широкое распространение. Однако, Дж. Дьюи, в отличие от У. Килпатрика, считал, ученики ни проекты, ни задания к ним сами планировать не способны. Для этого им необходима помощь педагога, что обеспечивает длительный процесс обучения [9, с.490−502].
У. Килпатрик не учитывал объективные условия обучения: учитель — учебный план — программа, автор сводил программу школы к проведению ряда взаимосвязанных между собой опытов. Вследствие этого существенных результатов метод проектов не дал.
Среди дидактических концепций, отличающихся подходами к методике обучения, следует назвать и электронное обучение (e-learning — термин, который ввели специалисты ЮНЕСКО).
Электронное обучение представляет собой управление процессом обучения и передачу знаний с помощью современных телекоммуникационных и информационных технологий. Эта дидактическая концепция является важным этапом развития обучения с использованием компьютерных технологий, которому предшествовали курсы на базе CD-ROM и дистанционное обучение.
К электронному обучению относятся:
образовательные услуги;
образовательные технологии;
электронные учебники.
В процессе электронного обучения используются интерактивные электронные средства доставки информации, преимущественно Интернет.
Система электронного обучения характеризуется следующим:
— система включает в себя аппаратное и программное решения;
— система требует наличие содержащей учебный контент специальной базы данных;
— необходима система мониторинга эффективности обучения [31].
Как представляется, основными достоинствами электронного обучения являются:
— значительная свобода доступа к электронным курсам через Интернет;
— качественное образование благодаря тому, что электронные курсы создаются при участии команды компетентных специалистов;
— отсутствие затрат на покупку учебно-методической литературы со стороны учащегося;
— возможность разделения содержания электронного курса на модули, что упрощает поиск нужных материалов и позволяет сделать более гибким процесс изучения предмета;
— адаптация процесса обучения под потребности и возможности обучающегося — последовательность и продолжительность изучения материалов учащийся выбирает сам;
— возможность получения образования дома, в пути, без отрыва от работы и пр.;
— электронные курсы позволяют в соответствии с новейшими современными стандартами и технологиями оперативно и своевременно обновлять учебные материалы;
— в электронном обучении имеется возможность определять критерии оценки знаний, полученных в процессе обучения.
В то же время существует и ряд проблем, в том числе:
— проблема критериев оценки качества электронных курсов (а также — экспертов);
— финансовые проблемы, связанные с затратами на подготовку и обновление электронных курсов,.
— правовые проблемы, касающиеся защиты интеллектуальной собственности,.
— кадровые проблемы, касающиеся подготовки специалистов, разрабатывающих и обновляющих электронные курсы;
— отсутствие оперативной обратной связи от обучающихся, затрудняющих изменение учебного материала, с целью сделать его более доступным.
В целом же e-Learning хорошо решает задачи обучения на расстоянии посредством Интернет, а также служит дополнением очной формы обучения, повышая ее качество.
Таким образом, среди отличающихся подходами к методике обучения дидактических концепций можно назвать концепцию поэтапного формирования умственных действий; концепцию проблемного обучения, проектное обучение и электронное обучение.
Выводы по 2 главе.
1. К теориям, отличающимся подходом к определению целей и содержания обучения: ассоциативная теория обучения, концепция дидактического энциклопедизма, концепция дидактического утилитаризма, концепция дидактического формализма, концепция функционального материализма, кибернетический подход, парадигмальный подход, управленческая модель обучения, концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки. которая отличается, как представляется, наиболее эффективным подходом к определению целей и содержания обучения.
2. Среди теорий, отличающимся подходом к определению целей и содержания обучения выделяются ассоциативная теория обучения, концепция дидактического энциклопедизма, концепция дидактического утилитаризма, концепция дидактического формализма, концепция функционального материализма, кибернетический подход, парадигмальный подход, концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки. Целевая ориентация концепции личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки, которая отличается, как представляется, наиболее эффективным подходом к определению целей и содержания обучения — создание условий для удовлетворения потребности каждого человека в образовании, давая обучаемому возможность полностью реализовать себя.
2. Основными концепциями, отличающимися методологическими подходами к обучению, являются материалистическая концепция (Я. А. Коменский), бихевиористская концепция (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер) и прагматическая концепция (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), которая и в настоящее время представляет интерес для педагогов. Следует отметить возрождающийся интерес к идеям Дж. Дьюи: ряд его идей и рекомендаций вписываются и в контекст современного педагогического мировоззрения. Среди таких рекомендаций и идей следующие: взаимосвязь общества и школы, роль трудового обучения в процессе формирования личности ученика, противодействие абсолютизации книжно-словесных методов обучения, способы развития познавательной самостоятельности обучающихся и другие.
3. Традиционные концепции, педоцентрическая концепция и концепция сотрудничества отличаются пониманием сущности процесса обучения. Традиционные концепции предписывали педагогам необходимость рациональной организации деятельности по проведению обучения, начиная от объяснения материала, через данное представление учебного материала к его усвоению и далее — к применению обучаемыми в учебных задачах. Этим процесс обучения организовывался и упорядочивался. Однако, эти концепции недостаточно способствуют развитию творчества, активности и мышления, во многом оторваны от потребностей учащегося, авторитарны. Современные дидактические теории отличаются новым, активно-деятельностным способом обучения, развивающим характером.
4. В основе современных систем образования лежат принципы, кардинально отличающиеся от учебных постулатов советских времен. Но это отнюдь не приуменьшает их эффективности и удобства. Одной из таких современных форм обучения является модульная система, которая сегодня становится все популярней в силу своей динамичности и высокой результативности. Среди основанных на различных подходах к структурированию учебного материала дидактических концепций можно назвать также программированное обучение, которое можно наиболее успешно использовать в преподавании дисциплин, основанных повторяющихся операциях, имеющих четкие однозначные алгоритмы действий, формулы, а также — на фактическом материале.
5. Дидактическими концепциями, отличающимися подходами к методике обучения, являются концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина); концепция проблемного обучения (М. Е. Махмутов, А.
М. Матюшкин); проектное обучение (Дж.Дьюи, У. Килпатрик) и электронное обучение. Концепция поэтапного формирования умственных действий имеет особую эффективность, когда обучение начинается с предметного восприятия (например, у спортсменов, водителей, музыкантов). В остальных случаях теория поэтапного формирования умственных действий может иметь ограниченный характер. Концепция проблемного обучения стала творческим развитием концепции поэтапного формирования умственных действий, так как рассчитана не столько на усвоение готовых знаний, умений и навыков, сколько на поиск резервов умственного развития учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Электронное обучение хорошо решает задачи обучения на расстоянии посредством Интернета, а также служит дополнением очной формы обучения, повышая ее качество.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Результаты проведенного исследования указывают на то, что все поставленные задачи решены, цель достигнута.
Как показал анализ литературных источников, все известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации, включая характер взаимодействия педагога и учащихся, а также описание образовательных технологий.
В целом можно говорить о том, что дидактика стояла и стоит перед дилеммой: либо дать посредством директивного обучения на высоком академическом уровне общее систематическое фундаментальное образование, но при этом потерять психологическое своеобразие и развитие личности учащегося, его индивидуальность, либо, используя обучение через делание, дать ребенку свободную инициативу в обучении, идти лишь от его потребностей, но при этом снизить уровень образования в школе, потерять систематичность в знании учеников.
Среди дидактических концепций пониманием сущности процесса обучения отличаются традиционные концепции, педоцентрическая концепция и концепция сотрудничества. При этом существование в традиционной и педоцентристской дидактических концепциях ряда проблем заставило искать способы их решения. В XX веке педагоги пытались создать современную дидактическую концепцию, но на данном этапе есть ряд теорий, имеющих нечто общее, а единой дидактической системы как таковой в науке нет.
Современные дидактические теории отличаются новым, активно-деятельностным способом обучения, развивающим характером. В большинстве современных подходов цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, развитие интеллектуальных, трудовых, художественных умений. И в младших, и в старших классах имеются интегративные курсы, хотя содержание обучения строится в основном как предметное.
Процесс обучения понимается как управляемый и двусторонний, так как должен отвечать целям и содержанию образования адекватно. При таком подходе педагог избегает крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской дидактики, и использует их достоинства, педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную деятельность.
Среди теорий, отличающимся подходом к определению целей и содержания обучения выделяются ассоциативная теория обучения, концепция дидактического энциклопедизма, концепция дидактического утилитаризма, концепция дидактического формализма, концепция функционального материализма, кибернетический подход, парадигмальный подход, управленческая модель обучения, концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки.
Целевая ориентация концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки, которая отличается, как представляется, наиболее эффективным подходом к определению целей и содержания обучения: создание условий для удовлетворения потребности каждого человека в образовании. Обучение согласно этой концепции направлено на возможность человека реализовать себя полностью. Для достижения такого результата учебный материал конструируется определенным образом, создаются индивидуальные программы обучения, индивидуальные планы. Качества ума (интеллект) обучаемого, а не знания, навыки и умения служат критерием его обученности.
Основная цель концепции личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки — не сформировать личность, а заложить в нее механизмы самовоспитания, самозащиты, саморегуляции, адаптации, самореализации и развития. Знание, навыки и умения, в соответствии с личностно ориентированным подходом, являются средствами становления личности, образование, прежде всего, служит становление человека, обретение им творческого начала, духовности, неповторимой индивидуальности, а не является только совокупностью знаний, умений и навыков. Человек благодаря личностно-ориентированному обучению научается жизнетворчеству, становится субъектом культуры, что является очень важным в условиях жизни в сложном и противоречивом современном обществе.
В то же время, многие из дидактических теорий прошлого имеют элементы, значимые и в настоящее время. Так, в дидактике Я. А. Коменского важным представляется то, что педагог требование сознательности учения противопоставил догматичности обучения, механической бессмысленной зубрежке, считал, что при изучении различных явлений следует доводить обучающихся до осознания их причин. Еще одним важным моментом в дидактике Я. А. Коменского является требование систематичности обучения. Педагог указывал на необходимость такой организации учебного материала, чтобы он был бы кратко изложен в виде основных положений, а не казался обучающимся хаосом, требовалось доводить учащихся до понимания связи между различными явлениями. Значимым и для современной педагогики является дидактическое требование посильности обучения для учащихся: им должно давать для обучения лишь то, что доступно возрасту учащихся. Я. А. Коменский выдвинул дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, справедливо считая необходимостью не спешить в обучении, закладывать прочное основание, каждую тему резюмировать в точных кратких правилах, все имеющее связь преподавать с учетом этой связи, добиваться, чтобы учащиеся преподаваемое усвоили полностью, развивать самостоятельность учащихся в наблюдении, в практике, в речи.
Ряд идей и рекомендаций Дж. Дьюи также вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения, например: взаимосвязь общества и школы, роль трудового обучения в процессе формирования личности ученика, противодействие абсолютизации книжно-словесных методов обучения, способы развития познавательной самостоятельности обучающихся и другие.
Итак, педагогической наукой разработано много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно осуществлять обучение. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от целей обучения, содержания проводимых учебных занятий, методического мастерства и профессиональной компетенции педагога.
В то же время, превращение интеллектуального развития учащихся из стихийного явления, возникающего спонтанно, в объект научного проектирования, может быть реализовано лишь на основе дидактической концепции развивающей функции обучения, включающей понятийный аппарат, основные положения, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется с определяемых принципом субъектности единых теоретических позиций.
Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский, М. Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник. — СПб: Питер, 2000. — 304 с.
Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. — М: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с.
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / Сост. А.
И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. ;
М.: Просвещение, 1981. — С .332−352.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991. — 480 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Учебное пособие. — М.: Академия, 2004. — 288с.
Дидактика средней школы: учебное пособие / под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Дистервег Ф. В. А. Руководство к образованию немецких учителей / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / Сост. А.
И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981. — С .353- 416.
Дьюи Д. Школа и общество: Гл. 2 / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / Сост. А. И. Пискунов.
— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981. — С.490−502.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь // Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. — С.23−82.
Иванова В.А., Левина Т. В. Педагогика: учебно-методический комплекс [Электронный ресурс], 2013. — Режим доступа:
http://www.kgau.ru/distance/mf01/ped-asp/0201.html.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 512 с.
Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / Сост. А. И.
Пискунов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — С.478−489.
Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах и таблицах: Учебное пособие. — М.: Проспект, 2016. — 248 c.
Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учебник. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 719 c.
Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /.
Сост. А. И. Пискунов.
— М.: Просвещение, 1981. — С. 80−161.
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — 416 с.
Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. школа, 1991. — 224с.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. -186 с.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 7−11.
Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.
Логвинов И. И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. — М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2013. — 152 с.
Логвинов И. И. Основы дидактики: учебно-методическое пособие. — М.: МПСИ, 2005. — 144 с.
Оконь В.
Введение
в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 381 с.
Осмоловская И. М. Является ли дидактика наукой? // Проблемы современного образования. 2013. № 5. — URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/yavlyaetsya-li-didaktika-naukoy.
Педагогика (в таблицах): Учебн. курс по педагогике / Рогожникова Р. А. — Пермь: РИГ НОУ ВПО ПГТИ, 2009. — 62 с.
Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
Педагогика: учебник / А. Е. Бахмутский [и др.]; ред. А. П. Тряпицына. — СПб.: Питер, 2013. — 304 с.
Педагогическая психология [Электронный ресурс], 2013. — Режим доступа:
http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch53.html.
Педагогические технологии / Буланова-Топоркова М.В., Кукушин В. С., Сучков Г. В. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: 2004. — 336 с.
Педагогический словарь / сост. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. — 176 с.
Песталоцци И. Г. Лебединая песня / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. А.
И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — С. 304−322.
Подласый И. П. Педагогика: учебник. — М.: Юрайт: Высшее образование, 2010. — 574 с.
Пуйман С. А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. — Мн.: Тетра.
Системс, 1999. — 128 с.
Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2004. — 368 с.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
Сластенин В. А. Педагогика: Учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2012. — 608 c.
Учебно-методическое обеспечение переходного этапа от начальной к подростковой школе (образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова) / Под ред. А. Б. Воронцова. — М.: АПК и ПРО, 2004. — 110 с.
Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. :
Юристь, 1997. — 512 с.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. ;
2-е изд., перераб. — М. :
Просвещение, 1981. — 528 с.
Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения / В кн.: Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970. — С. 31 — 36.
