Социальный патронаж семей, имеющих детей инвалидов. на примере СПБ ГБУ ЦСРИДИ

Так, были группы, где подавляющее большинство детей (до 70%) имели низкий уровень потребности в достижениях, и наоборот. Объясняем это возможным воспитательным влиянием взрослого, обладающего положительным, оптимистичным мышлением или наличием лидера, направленного на достижение. Беседа-интервьюирование, которая проводилось параллельно с письменным заполнением методики, дала следующие результаты: 1) 63% исследуемых считают, что успех в жизни больше зависит от случая, чем от планов и их реализации. Соответственно, дети больше полагаются на счастливый случай в жизни, чем на собственные усилия; 2) 75% респондентов в жизненных неудачах винят себя, а не обстоятельства, и склонны искать недостатки в себе, а не в окружающих; 75% детей считают, что уровень их требований является высоким (что не соответствует полученным данным и свидетельствует о неадекватности самооценки) и значительно выше, чем требования к уровню жизни других детей; 3) 40% опрошенных убеждены, что успех в работе или в профессиональной деятельности не важен; главными определяются хорошие отношения с близкими (т.е. все усилия направляются преимущественно на достижение успеха в общении с близкими людьми); 4) для 52% детей главным является процесс деятельности, а не ее результат (возможной причиной такой позиции могут быть предыдущие безрезультативные действия или неуверенность в собственных силах). Исследование нравственных качеств детей проводилось с помощью анкетирования (анкета «Нравственные качества личности») с целью выявления социальных мотивов и ценностей подростков. Составленная нами анкета содержит 70 закрытых вопросов, образующих 4 шкалы: ответственность, честность, душевность (доброта), справедливость. С целью повышения достоверности результатов и уменьшения социально ожидаемых ответов, анкетирование проводилось анонимно. Его результаты представлены в таблице 3, где В — высокий уровень проявления качества, С — средний, Н — низкий, Ммедиана, Е — среднее, первые три группы данных представлены в %. Таблица 3 — Результаты проявления нравственных качеств детей.

ОтветственностьЧестность.

ВСНМо2ВСНМо271,5 21,5 7 10 9,4 10,6 46,4 43 12,5 12,6 Душевность.

СправедливостьВСНМо2ВСНМо20 82 18 13 10 0 96 4 15 13 Анализ результатов дает основание сделать следующие выводы. Высокий уровень проявления определенного качества у воспитанников колледжа присущ только по шкале «ответственность». Высокие оценки воспитанников по шкале «ответственность» могут свидетельствовать об уже рассмотренных выше особенностей психического развития детей в учреждениях опеки: желание служить взрослому ради положительной оценки, попытки внешними атрибутами компенсировать отсутствие близких эмоциональных отношений, стремление привлечь внимание взрослого. Интересным фактом считаем, что по двум шкалам (милосердие и справедливость) у детей отсутствуют такие, которые имеют высокий уровень проявления качества. Причиной такого распределения считаем специфику проживания детей в условиях неблагополучной семьи. Невыраженность качеств по шкале «душевность» у детей может свидетельствовать о феномене «морального иждивенчества». Он заключается в том, что у детей-инвалидов существует ощущение оскорбленности, несправедливости к ним судьбы, и, как следствие, большая уверенность в том, что все окружающие должны их жалеть, им помогать, содержать, и т .д. Самые низкие показатели приходятся именно на честность, что свидетельствует о необходимости воспитательной работы в этом направлении. Низкие результаты по шкале «Честность» детей можно было предвидеть, поскольку часто именно обман выступает для таких категорий детей способом решения всех проблем. Учитывая это доминантой наших педагогических соображений мнение о необходимости вооружения их адекватными способами достижения успеха в различных сферах жизни. Склонность детей к девиантному поведению определялась по 7 шкалам, а именно: 1 — Шкала социальной желательности (15 пунктов); 2 — Шкала склонности к девиантному поведению (17 пунктов); 3 — Шкала склонности к аддиктивному поведению (20 пунктов); 4 — Шкала склонности к саморазрушительному поведению (21 пунктов); 5 — Шкала склонности к агрессии и насилию (25 пунктов);

волевого контроля эмоциональных реакций (15 пунктов); 6 — шкала, склонности к делинквентному поведению (20 пунктов). Эти шкалы охватывают полную картину возможных отклонений в поведении подростков. Результаты исследования представлены в таблице 4. Таблица 4 — Карта склонности к девиантному поведению детейшкала.

Вадим Д. Ольга Г. Наталья И. Владимир С.Светлана Л. Дмитрий В.Михаил А. Вадим Т.Александр К. Вадим Д.Александр К. I56442543354II36511119371027III5661561161210212IV123811127111010011V1114181516111314415VI9377136131311913VII56616812101110213.

Средние результаты диагностики склонности к девиантному поведению представлены в таблице 5. Таблица 5 — Склонность к девиантному поведению № шкалы IIIIIIIVVVIVII Σ1Σ2 Σ1Σ2 Σ1Σ2 Σ1Σ2 Σ1Σ2 Σ1Σ2Σ1Σ2Интернат 4,09 2,72 6,72 3,95 9,18 4,59 8,63 4,10 11,36 4,54 9,45 6,3 9,0 4,50 Где Σ1- среднее значение по детям, Σ2- среднее значение по шкалам. Самые высокие показатели оказались по шкале волевого контроля эмоциональных реакций, что свидетельствует о том, что дети пытаются скрывать чувства, естественность эмоциональных реакций заблокирована. Эмоциональная сфера личности должна соответствовать нескольким характеристикам: аутентичности (подлинности), конгруэнтности (соответствия вербальных и реальных проявлений поведения), спонтанности. Результаты эксперимента показывают, что эмоциональная сфера воспитанников обеих не содержит названных характеристик. Это может быть следствием необходимости и стремления постоянно контролировать выражение своих эмоций для получения положительной оценки со стороны окружающих взрослых. Таким образом, исследование индивидуальных качеств детей раскрыло негативные тенденции, которые могут привести к социальной дезадаптации детей в будущем, что помешает их социальной деятельности; позволило выделить приоритетные направления психолого-педагогической работы с этими категориями детей. Полученные данные позволяют определить имеющийся уровень социализированности, что нашло свое отражение в теоретическом обосновании модели сопровождения, основанный на системе психолого-педагогических условий. Далее было проведено исследование психологических характеристик подростков. В результате анкетирования нами были получены следующие результаты.

Рис. 1. Подверглись унижениям и оскорблениям.

Унижениям и оскорбления подверглись 59% девочек и 69% мальчиков. Уровень агрессивности подростков превышает норму. Рис. 2. Уровень развития враждебности у подростков.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что средний показатель по индексу агрессивных реакций в группе подростков, проявляющих агрессию, равен 28, что в соответствии со статистическими таблицами превышает норму. В соответствии с имеющимися нормами, величина индекса агрессивности 21 ± 4, а враждебности- 6−7 ± 3. Также в ходе анализа полученных результатов, мы выяснили, что в группе агрессивных подростков имеется неоднородное распределение выраженности индекса враждебности, у одних испытуемых он был высоким, у других не превышал норму. Из общей выборки испытуемых 61% подростков показали высокие результаты по критерию «агрессия». В то же время 39% испытуемых получили результаты показывающие отсутствие агрессии. Индекс агрессивности у 78% девочек и 65% мальчиков лежит в пределах нормы, индекс агрессивности 22% девочек и 35% мальчиков лежат в пределах выше нормы, что свидетельствует о наличии у них склонности к открытому проявлению агрессии.Рис. 3. Частота встречаемости случаев насилия.

Также мы выяснили, что среди девочек частота встречаемости случаев насилия ниже, чем у мальчиков, но данная разница не значительная. Представим дифференцированный анализ по полученным результатам среди подростков девочек и мальчиков в результате наблюдения. Таблица 6 — Дифференцированные показатели агрессии у подростков.

Шкалы (тест Баса-Дарки)Средние значения.

ДевочкиМальчики.

Физическая агрессия;

6,27,3Вербальная агрессия;

4,75,1Косвенная агрессия;

4,44,9Негативизм;

2,52,8Раздражительность;

2,52,8Подозрительность3,94,2Обидчивость;

4,95,2Индекс агрессивности14,616,3Индекс враждебности9,910,4Как мы видим по результатам, представленным в таблице выше, те или иные формы агрессивного поведения выявлены у большинства подростков-инвалидов. При этом среди мальчиков выше процент агрессивности по шкалам «физическая агрессия», «вербальная агрессия», «раздражительность», у девочек в то же время выше показатели по «косвенной агрессии» и «негативизму». Для обследованной нами выборки в целом характерна оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета, что объясняется подростковым возрастом. Стремление к независимости, начинающееся в подростковом возрасте, вызывает первоначально тенденцию к непослушанию, а затем, встречая сопротивление окружающих, провоцирует человека к проявлению таких агрессивных форм поведения, как негативизм. Также, результаты можно представить графически (см. рис. 4). Рис.

4. Степень выраженности агрессии у девочек и мальчиков. По рисунку мы видим, что в целом индекс выраженности агрессивности и враждебности выше у мальчиков, чем у девочек. В общем, по показателям видно, что агрессивность мальчиков выражена сильнее, хоть и незначительно. 2.

3. Разработка и внедрение модели социального патронажа семей, имеющих детей инвалидов в работу Центра.

Успех любого партнерства основывается на взаимном уважении и взаимозависимости участников взаимодействия. Именно поэтому социальному работнику желательно консультироваться так же часто, как консультируются у него. Такая взаимозависимость партнерского взаимодействия обусловлена прежде всего по следующим причинам:

Сотрудничество дает возможность родителям высказаться не только о недостатках и проблемах, но и об успехе и достижения ребенка. Такая информация помогает в разработке и мониторинге индивидуальных и реабилитационных планов. Проявляется уважение к родителям и создается атмосфера доверия Следует поощрять родителей на обмен знаниями, признание успехов ребенка, развивать понимание важности тех или иных занятий, одобрять предложения и инициативы. При злоупотреблении позицией эксперта существует риск увеличить зависимость родителей от профессиональной помощи, уменьшить их самостоятельность и уверенность в себе. Социальный работник должен делиться своими чувствами, быть открытым, тогда родители не будут испытывать неудобства в его присутствии. Принятие решений должно быть общим с родителями и в команде специалистов. Навыки, которые необходимы для установления партнерства с родителями детей-инвалидов:

избегать монотонности, пассивности и формальности в работе;

стремиться к разнообразию в деятельности;

уметь слушать, наблюдать и достигать договоренности;

уметь вести диалог, бояться спрашивать;

быть откровенным в чувствах, чтобы родители могли доверять ему и тому подобное. В работе с родителями можно выделить пять разновидностей или тактик.А. Непосредственная работа с конкретной семьей.Б. Опосредованное работа с конкретной семьей.В. Непосредственная работа с группой родителей.Г. Опосредствованная работа с группой родителей.Д. Развитие контактов между семьями. Некоторые аспекты работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями требуют особого внимания. В реабилитационном процессе важное значение имеет не только участие матери, но и отца. Поэтому, начиная работу, нужно познакомиться не только с матерью, но и с отцом, а также с другими членами семьи. Желательно обращаться лично не только к матери, но и отцу, или до двух родителей сразу. Некоторым мужчинам бывает легче говорить, особенно о своих переживаниях, с мужчиной, поэтому они могут быть скованы в разговоре с женщиной. Следует морально поощрять участие отца в реабилитации ребенка. Таким образом, для того, чтобы лучше справляться с трудностями, семьи ребенка-инвалида, полезно использоватьследующиересурсы:

1)работа в команде, где для каждого отдельного случая назначается отдельный куратор, который координирует действия других;

2)обмен опытом, привлечение знаний и умений коллег;

организация консилиума, группы поддержки специалистов, где можно делиться успехами или обсуждать неудачи, находить общие решения проблем, станет поддержкой в профессиональной деятельности;

3)растет количество публикаций по социальной работе и социальной педагогике, формируется видеотека;

эти ресурсы можно использовать для подкрепления знаний специалистов и для рекомендаций родителям. Были определенышесть компонентов взаимодействия специалистов иродителей:

1.Регулярный контакт (в зависимости от возможности и необходимости: раз в неделю, в две недели или в шесть недель).

2.Акцент на возможностях ребенка, а не на их отсутствие.

3.Использование вспомогательных материалов, пособий для родителей.

4.Семья — в центре внимания, к работе привлекаются не только родители, но и другие члены семьи, родственники.

5.Внимание к более широкому спектру потребностей (речь идет не только о ребенке, но и о всей семье).

6.Организация групп поддержки, где обсуждаются результаты проблем (чаще всего такая группа включает различных специалистов: социального работника, психолога, социального педагога, психотерапевта).Все это будет способствовать развитию ребенка и повышать мотивацию родителей к сотрудничеству. Этапы организации социальной работы с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Наначальном этапепроисходитдиагностикамикросоциума и воспитательного потенциала семьи. Наиболее благоприятным в социальной практике является комплексное диагностирование, которое учитывает характеристику семьи как группы и как социального института. Как социальный институт семья анализируется в том случае, когда нужно выяснить, насколько образ жизни семьи, ее функционирование в определенных пределах соответствует или не соответствует тем или иным общественным потребностям. Как малая социальная группа семья выступает тогда, когда подвергаются изучению ее отдельные индивиды, их отношения. Поэтому социальная диагностика должна использовать комплексный подход, интегрируя эти два направления в изучении семьи. Для социального работника могут быть важными такие структурные характеристики семьи: наличие брачного партнерства (полная, формальная полная, неполная семья);стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилого возраста);порядок вступления в брак (первичный, вторичный).

количество детей (многодетная, малодетная семья).Среди функциональных характеристик семей, имеющих детей с особыми потребностями, наиболее существенными для социального работника являются:

материальное положение (обеспечение) семьи;

психологический климат семьи;

общая культура семьи;

реабилитационная культура семьи;

реабилитационная активность семьи;

отношение к патологии ребенка. Кроме структурных и функциональных характеристик, отражающих состояние семьи, воспитывающей ребенка с функциональными ограничениями, для социальной диагностики являются также важными индивидуальные особенности ее членов. К ним относятся социально-демографические, физиологические, психологические, патологические особенности и привычки взрослых членов семьи, а также характеристики ребенка: возраст, уровень физического, психического, речевого развития, интересы, способности, образовательное учреждение, в котором она учится, успехи в общении, наличие поведенческих отклонений, патологические привычки, речевые, психические нарушения. С целью определения состояния психологического климата семьи социальный работник может использовать наблюдения, тест-методики (опросники разного типа), тест Т. Лири, который предусматривает изучение межличностных отношений членов семьи, а также результаты обследования, проведенного другими специалистами, позволяет сопоставлять различные оценки и сделать объективные и достоверные выводы. Основная цель деятельности социального работника на начальном этапе — формирование у родителей адекватных представлений о структуре нарушений психофизического развития ребенка и о возможности ее образования и социализации. Начальный этап работы социального работника в семье можно назватьдиагностико-конструктивным, так как он состоит в анализе основных проблем и проектировании социально-педагогического процесса в семье, подборе специфических средств и методов реабилитации в соответствии с общими целями воспитания. Этот этап является наиболее значимым, поскольку от уровня его реализации в решающей степени зависит эффективность всех последующих этапов. Следующий этап работы можно охарактеризовать какорганизационный. Он заключается в конструктивной деятельности, включая различные формы социально-психологической и педагогической анимации при организации семейно-бытового труда, образовательных мероприятий, досуга и предполагает проектирование коррекционного процесса в условиях семьи, подбор средств и методов работы, организацию педагогической среды в семье, конструирование системы учебного взаимодействия взрослого и ребенка. Важным требованием этого этапа является обучение родителей самостоятельному анализу потенциальных возможностей ребенка, определению уровня сформированности социально значимых навыков, предполагает пролонгированное наблюдение и оценку в процессе повседневной деятельности. Этому способствуют различные методы тестирования, в основе применения которых лежит предпосылка, что основные навыки формируются у детей в одинаковой последовательности, но вследствие отклонений в развитии, процесс усвоения навыков растягивается во времени. Заключительный этапсоциальной работы в условиях семьикоммуникативный. Он предполагает помощь в установлении оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, другими членами семьи в сфере ближайшего окружения. Этот этап имеет решающее значение для нормализации психологического климата в семье, снижение эмоциональной напряженности, реконструкции родительских позиций в процессе педагогической деятельности. Он способствует становлению новых форм взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, освоению специфических средств общения. Работа специалиста в семье в этот период имеет ярко выраженную коррекционную и психотерапевтическую направленность. Ведь именно семья является главным источником формирования всей системы общения и развития социально значимых навыков у ребенка, имеющего отклонения в развитии. Это объясняется высокой степенью зависимости нетипичной ребенка от членов семьи и особой ролью семьи в формировании социальных стереотипов его поведения. Основными задачами коммуникативного этапа являются:

1) Расширение арсенала средств при осуществлении коммуникативной деятельности за счет использования специфических способов общения (эмпатии, жестового языка и т. д.);2) Формирование инновационных форм взаимодействия с ребенком (сеансы эмоционально-развивающей взаимодействия, предметно-игрового взаимодействия и т. д.);3) Формирование воспитательных навыков родителей. Основными критериями эффективности социальной работы на коммуникативном этапе можно считать:

1) устойчивость психоэмоционального состояния ребенка и родителей;

2) Уровень сформированности совместной деятельности;

3) Уровень развития навыков общения. Целенаправленная система социальной работы в условиях семьи не только повышает уровень развития ребенка и способствует ее социальной активности, но и нивелирует негативные переживания родителей, формирует оптимистичные установки относительно будущего. Чтобы снять психологическое напряжение, используются следующие мероприятия:

разъяснение среди родителей причины возникновения патологии, что позволяет снять личную вину с родителей за случившиеся;

показать перспективы преодоления патологии ребенка и возможности достижения положительного результата; используя примеры, данные науки, что перспектива зависит от всей системы медико-социально-педагогической работы с ребенком, имеющим особые потребности;

показ необходимости создания и сохранения тесного эмоционального контакта родителя с ребенком в повседневной жизни и социально-педагогической работе с ним.

информирование о правах и обязанностях родителей, имеющих ребенка-инвалида, что усиливает уверенность родителей в том, что они не останутся один на один с ребенком и государство готово помогать на протяжении всей жизни. Социально-педагогическая работа в этом направлении направлена на поддержание материально-бытового уровня семьи, помощь родителям в оформлении документов на получение денежной помощи, страховых выплат, получения жилья или его улучшения, телефона, в улучшении транспортного обслуживания и тому подобное. Разработка совместной с родителями программы социально-педагогической деятельности предполагает обучение родителей методике работы с ребенком в следующих направлениях:

1) разработка распорядка дня ребенка;

2) обучение самообслуживанию;

3) особенности ухода за ребенком;

4) наблюдение за проявлением ребенка и умение учитывать позитивные явления в социально-педагогической работе с ним;5) каприз ребенка, его природа, возможности предупреждения и преодоления;

6) поощрения и принуждения в социально-педагогической работе с ребенком;

7) использование среды (домашней и уличной) в развитии ребенка;

8) взаимодействие с медицинскими работниками;

Специальное изучение навыков самообслуживания и бытового труда детей в нашей стране обнаружило их весьма заниженный характер. Значительно страдает коммуникативная деятельность детей с ограниченными возможностями: практика их общения со сверстниками, взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается на близких родственниках. Консультативная работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специально организованного процесса общения актуализировать в ребенке дополнительные психологические силы и способности, которые могут обеспечить выход из сложной жизненной ситуации. При таком типе помощи внимание сосредоточивается не столько на пороках развития, сколько на ресурсах личности ребенка, его возможностях. Основные формы консультативно-просветительской работы:

лекции (выступления) для педагогов и родителей;

семинары (психолого-педагогические, семинары-практикумы);составление памяток для родителей и педагогов по актуальным проблемам детей с особыми потребностями;

разработка рекомендаций учителям по осуществлению личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей;

беседы с детьми;

индивидуальные и групповые консультации с родителями и учителями. Психологическая поддержка является важным видом психологической помощи детям с нарушениями в развитии. Она имеет следующие основные направления:

психологическая поддержка родителей и других родственников ребенка;

психологическая поддержка педагогов, которые работают с такими детьми;

психологическая поддержка самих детей. Психологическую поддержку родителей следует рассматривать как систему мер, направленных на: снижение у родителей эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;

поддержание уверенности родителей в возможностях их ребенка;

формирование у родителей адекватного отношения к проблемам ребенка;

поддержку адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания. Процесс реализации психологической поддержки родителей длительный и требует комплексного подхода, который предполагает участие психолога, и всех специалистов, которые сопровождают ребенка, — педагога-дефектолога, врача, социального работника и других. Среди мер, которые обеспечивают психологическую поддержку, достаточно эффективным является создание клубов для родителей детей с нарушениями в развитии. Общение родителей, имеют почти одинаковые проблемы, предполагает взаимную и обмен информацией, что является важным фактором смягчения последствий психотравмирующая стресса. Эффективность поддержки во многом зависит от активного привлечения родителей в процесс психологической помощи ребенку, особенно отца. Именно мужчины способны более конструктивно решать проблемы ребенка, и поэтому активное их вовлечение к проблемам ребенка положительно влияет не только на процесс воспитания, но и на психологический климат в семье в целом. Может быть полезным и использование таких групповых форм работы как родительские семинары и тренинговые занятия. Основной целью таких форм работы является расширение знаний родителей о психологических особенностях детей с проблемами в развитии, психологии воспитания и психологии семейных отношений.

Во время таких встреч повышается не только осведомленность родителей о ребенке, но и, что еще важнее, происходят изменения в отношении родителей к проблемам ребенка и задачам его воспитания. Психологическая поддержка родителей осуществляется не только в форме группового общения, но и во время индивидуальных бесед по проблемам ребенка, семейных проблем. Важную роль в эффективности психологической поддержки родителей ребенка с особыми потребностями играет создание различных форм групповой, взаимодействия родителей и других членов семьи. Необходимо, чтобы сам процесс был непрерывным, комплексным и имел творческий характер. Психологическая поддержка учителей, которые работают с такими детьми, направленная на формирование у них психологической готовности к работе с этими детьми и на профилактику эмоционального выгорания. При такой работы учителей необходимо обучать психотехническими методов релаксации и снятия психоэмоционального напряжения. Для обеспечения поступательного психокоррекционного воздействия работа психолога должна проводиться поэтапно. На первом этапе создается доброжелательный психологический климат, формируется положительная мотивация к занятиям, усваиваются правила участия в группе, внедряются групповые традиции (в частности, приветствия и прощания), используются упражнения для сплочения и формирования у них установки на взаимную. Второй этап является, собственно, формовочным и наиболее длительным. На этом этапе происходит реализация указанных направлений психокоррекционной влияния. Темпы продвижения определяются зоной ближайшего развития детей. Занятия должны организовываться таким образом, чтобы у каждого ребенка каждый раз было какое-то достижение и переживание успеха. Третий этап — заключительный, работа направляется на развитие у учащихся самостоятельности в поведении, учебной деятельности, во взаимодействии с другими людьми на осознание того, что они уже не нуждаются в постоянной систематической психологической помощи. Для проведения психокоррекционной работы целесообразными будут такие методы: упражнения развивающего характера; сюжетно-ролевые игры; арт-терапия; психогимнастика. Упражнения развивающего характера1. Коррекция и развитие мышления. Это задания на развитие операций мышления (анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование), установление причинно-следственных связей, пространственного гнозиса: составление разрозненных картинок, кубиков Кооса, классификация вербального и невербального материала по различным признакам, сравнение предметов и понятий между собой, подведение понятий под общую категорию, конструирования и аппликации по наглядным образцом и представлениям, определения последовательности в серии сюжетных рисунков, придумывание и отгадывание загадок, установление аналогий, определение причин по результатам событий.

2. Формирование произвольного внимания, повышению ее устойчивости. Обучение детей контролировать свои действия сравнением промежуточных и конечного результатов с образцом, нахождения и исправления ошибок, упражнения: «Подбери по форме», «Кодирование», «Лабиринты», нахождение отличий и неточностей в изображениях «Нелепицы», «Четыре стихии», «Бабочка», «Угадай, что спрятано», исправление ошибок в тексте.

3. Развитие логической памяти, произвольного запоминания и воспроизведения, формирование рациональных приемов запоминания. Обучение детей применять различные приемы запоминания в зависимости от структуры материала: использование различных анализаторов для восприятия, объединение частей материала ассоциативными связями, упорядочение материала, его классификация и обобщение, установление логических связей, увязывание материала с образами, использование опор в виде рисунков, пиктограмм и тому подобное. Игры и упражнения на запоминание слов, предложений, текстов, наглядного материала.

4. Коррекция связной речи. Игры и упражнения на развитие понимания речи, уточнение и обогащение словаря, формирование навыков связной речи: словарная работа, описание предметов и рисунков, составление рассказа по серии сюжетных рисунков, ответы на вопросы, формулировки вопросов ребенком с опорой на иллюстрации и без него, переводы текстов, составления рассказов на тему (единолично и коллективно). Упражнения и игры для психокоррекции должны соответствовать следующим требованиям:

использование различных уровней выполнения заданий: наглядно-действенного, наглядно-образного, вербального согласно концепции поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);соблюдение принципа постепенного усложнения задач в пределах зоны ближайшего развития ребенка;

выполнение коррекционных упражнений не только на игровом, но и на дидактическом материале в соответствии с программами определенных предметов для переноски сложившихся познавательных операций и действий в учебную деятельность;

побуждение детей применять усвоенные приемы познавательной деятельности на уроках и при выполнении домашних заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальный патронаж — особая форма защиты прав личности, имущества недееспособных и других граждан в случаях, предусмотренных законом. Патронаж предусматривает проведение в домашних условиях профилактических, оздоровительных санитарно-просветительских мероприятий, предоставление социальных услуг. Социально-педагогический патронаж семей осуществляется с учетом их принадлежности к определенным группам (многодетные, малообеспеченные и т. д.) на основе наблюдений с целью выявления физического и психологического состояния членов семьи, характера родительско-детских отношений, обеспечения нормального семейного воспитания. Цель социального патронажа семей:

формирование у ребенка с раннего возраста общечеловеческих ценностей;

предоставление ребенку помощи и поддержки в самоутверждении и в стремлении к полноценной жизни;

повышение готовности семьи к плановому деторождению, выполнение воспитательной функции и первичной социализации ребенка;

формирование педагогической культуры родителей;

воспитания ребенка, исходя из его интересов и уважения к родителям;

создание благоприятного семейного микроклимата и укрепление института семьи. Задачи социально-педагогического патронажа семьи:

организация целенаправленной профессиональной помощи семье в решении ее социальных и психолого-педагогических проблем;

помощь семье в создании целесообразных психолого-педагогических условий воспитания ребенка в соответствии с его возрастом, индивидуальных особенностей и потребностей своевременного и всестороннего развития;

формирование социально-педагогической компетенции семьи — приобретение членами семьи социально-педагогических знаний и навыков, достаточных для реализации задач повседневной жизни, которые возникают во время общения с окружающими. Исследование проходило на базе Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения «Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Колпинского района Санкт-Петербурга «Поддержка» (далее-ЦСР «Поддержка»).В Центре «Поддержка» было открыто отделение домашнего сопровождения и социального патронажа. На отделении домашнего сопровождения и социального патронажа предоставляются услуги по следующим направлениям:

Домашнее сопровождение: индивидуальная помощь в проведении реабилитационных мероприятий, присмотр за ребенком дома и на прогулке, осуществление санитарно-гигиенических услуг и ухода.

Сопровождение во внешней среде: сопровождение в Центр «Поддержка», учреждения образования, учреждения здравоохранения, на культурно-досуговые мероприятия.

Социальный надзор: наблюдение и оказание необходимой помощи семьям с детьми-инвалидами.Опыт работы отделения показал высокую потребность семей с детьми-инвалидами в данных услугах. Опытно-экспериментальную часть дипломной работы мы организовали в виде социологического исследования проблемы социальной защиты семей с детьми-инвалидами.Интервью с мамой ребенка-инвалида и самим ребенком-инвалидом свидетельствуют о том, что социальная защита не является достаточной. Причем акцент делается не только на материально-экономическом аспекте проблемы (скудности пенсии, материальной помощи, дороговизне лечения и т. п.), но и на социально-реабилитационном аспекте. Речь идет прежде всего о различении разных направлений реабилитации, несогласованности действий медицинских учреждений и психолого-педагогических учреждений, об отсутствии комплексных реабилитационных программ, и создает социальную изоляцию семьи ребенка инвалида, ее отчуждение от общественной жизни. Также можно отметить, что у подавляющего большинства родителей существуют определенные нарушения родительского отношения, которые нуждаются в психологической коррекции. Кроме того, в структуре родительского отношения ту или иную степень нарушения имеют все три основных компонента отношения (эмоциональный, поведенческий, когнитивный).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адресный социальный патронаж семьи и детей: Научно-методическое пособие/под ред. Л. С. Алексеевой. ;

М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. — 160с. Алексеева Л. С., Меновщиков В. Ю. Сущностные характеристики социального патронажа и возможности его потенциального влияния на решение проблем социального здоровья семей и детей//Социальное обслуживание. — 2004. — №.

3. — С. 50−85Алексеева Л.С., Меновщиков В. Ю. Сущностные характеристики социального патронажа и возможности его потенциального влияния на решение проблем социального здоровья семей и детей//Социальное обслуживание.

— 2004. — № 3. — С.

50−85Алешина М. В. Социальный лифт или социальное исключение?: [социология образования] / Алешина М. В., Плеве И. Р.// Высшее образование в России. — 2009. — №.

11. — С. 126−131. Ахатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.

Психологические основы, М., 2003.

Белоносова Н. А. Решение проблемы стигматизации по состоянию физического здоровья: дестигматизации или управления стигмой / Н. А. Белоносова // Грани: научно-теорет. и общественно-политический альманах. — 2011.

— № 1. — С.

113−117. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т.

Лукман. — М.: Медиум, 1995. — 323 с. Беспалько А.

Социальная педагогика в схемах и таблицах. Учебное пособие — М .: Центр учебной культуры, 2003. — 134 с. Варжавинова Н. А. Организация социального патроната неблагополучных семей // Социальное обслуживание. ;

2010. — № 1. — с. 43−50Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 10.

12. 1948 г. // Наша жизнь — 2005.

Голиков Н. Индивидуальная помощь ребенку — инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении / Голиков Н.// Учитель. — 2006. — № 1. — С. 22 — 24. Головинский И.

Педагогическая психология: учебное пособие. — К.: И-во «Аконтий», 2003. — 287 с.

Горелый А. Г. История социальной работы: Учебное пособие. — Тернополь: Изд-во «Астон», 2004. ;

174 с. Госпорьян А. С. Регулирование системы непрерывного интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в Российской Федерации / Госпорьян А. С.// Социальная политика и социология. — 2009.

— № 5. — С.

219−229. Гусь Н. Социальная реабилитация: подходы к определению понятия / Н. Гусак // Социальная политика и социальная работа, 2008. — № 1. — С.

103−114. Декларация о правах инвалидов. Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 09.

12.1975г. // Народное образование. — 1993. — № 5Жиликене М.

Технология социального обслуживания проблемных семей с детьми // Социальное обслуживание. — 2009. — № 1. с.83−85Иванова И.

Б. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. — К.: Логос, 2000. — 87 с. Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

— 2004. — № 2. — С.3−6. Конвенция о правах инвалидов.

Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 24.

01.2007 г. // Наша жизнь. — 2007. — №.

4Кориагина Ю. В. Методы работы с семьями «группы риска», социального сиротства // Отечественный журнал социальной работы. — 2008. — №.

4. — с.67−70Круть С. В. Современная российская семья — проблемы и решения // Социальная работа. — 2010. — №.

5. — с. 4−7Курбатов В. В. Технология социальной работ. — Ростов на Дону. 2007.

Левашкина Т. В. Социально психолого-педагогическое сопровождение семей группы риска // Работник социальной службы. — 2010. — №.

3. — с.39−62Левичева Л. Особый ребенок / Л. Левичева // Обруч: образование, ребенок, ученик. — 2007. — №.

2. — С. 10−12.Маркина И. В. Неблагополучные семьи — какие они? // Социальная работа. — 2009.

№ 3. — с.21−24Осипова И. И. Установление контактов с семьей в процессе патронажа: методики и технологии//Отечественный журнал социальной работы. — 2005. — № 3. — С. 56−65Панов А. М. Деятельность служб социального патронажа семей и детей в России и за рубежом//Социальное обслуживание.

— 2005. — № 1. — С.

59−75Панов А. М. Деятельность служб социального патронажа семей и детей в России и за рубежом//Социальное обслуживание. — 2009. — №.

1. — С. 59−75Першикова В. В. Социальный патронаж семьи: помощь родителям и детям // Отечественный журнал социальной работы// 2006. — № 1. — с.69Словарь — справочник по социальной работе/Под ред. д-ра ист. наук проф.

Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 2000. ;

424 с. Словарь — справочник по социальной работе/Под ред. д-ра ист. наук проф. Е. И. Холостовой. ;

М.: Юрист, 2000. — 424 с. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/.

Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с. Социальная геронтология: Словарь справочник.

Авт.-сост. Н. Ф. Басов. — М., 2000. — 242 с. Социальная геронтология: Словарь справочник. Авт.-сост.

Н.Ф. Басов. — М., 2000. — 242 с. Социально-психологическая защита детей-инвалидов и молодых инвалидов // Сост. Н. Е. Бенюх. ;

Донецк, 1997. — 68 с. Специальная педагогика: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксеонова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред.

H. М. Назаровой. — М.: Изд. центр &# 171;Академия", 2001.

— 400 с. Стандартные правила обеспечения равных возможностей инвалидов: Резолюция ГА ООН от 20 декабря 1993 № 48/96 // Колокола сердец. — 7−8 июня 2002 p. — С.

2. Топчий Л. В. К вопросу о методологии обоснования базовой модели социальной работы с семьей «группы риска"// Отечественный журнал социальной работы. — 2010.

— № 1. — с.50−52ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.

11.1005 г. № 181-ФЗХолостова Е. И. Социальная работа: Учебное пособие. — 2-е изд.

— М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. — 668с. Холостова Е. И., Дементьева Н. Ф. Социальная реабилитация. — М., 2002.

Шаги к компетентности и интеграции в общество: метод. сб. / Ред. кол.: Н. Софии, И. Ермаков и др.

— М.: Контекст, 2000. — 336 с.