4):
1 — родительские установки и ожидания;
2 — самоуверенность;
3 — отражённое самоотношение;
4 — самопринятие;
5 — внутренняя конфликтность;
6 — компетентность во времени;
7 — самоподдержка;
8 — ценность самоактуализации;
9 — спонтанность;
10 — самоуважение;
11 — синергия;
12 — принятие собственной агрессии;
13 — креативность.
Параметр «семейные ценности» находится в отношениях прямой корреляции с параметрами «открытость» (0,65), «саморуководство» (0,78), «отражённое самоотношение» (0,65), «самоценность» (0,62), «гибкость поведения» (0,71), «самоуважение» (0,65), «самопринятие» (0,78), «контактность» (0,69), «познавательные потребности» (0,73).
0,65.
0,73 0,78.
0,69 0,65.
0,78 0,62.
0,65 0,71.
Рис. 5.
Условные обозначения (рис. 5):
1 — семейные ценности;
2 — открытость;
3 — саморуководство;
4 — отражённое самоотношение;
5 — самоценность;
6 — гибкость поведения;
7 — самоуважение;
8 — самопринятие;
9 — контактность;
10 — познавательные потребности.
Параметр «стиль семейного воспитания» находится в отношениях прямой корреляции с параметрами «самоуверенность» (0,72), «отражённое самоотношение» (0,84), «ценность самоактуализации» (0,65), «гибкость поведения» (0,65), «реактивная чувствительность» (0,68), «спонтанность» (0,68), «самоуважение» (0,66), «принятие природы человека» (0,84), «синергия» (0,61), «контактность» (0,68), «познавательные потребности» (0,72), «креативность» (0,64).
0,72.
0,64 0,84.
0,72 0,65.
0,68 0,65.
0,61 0,68.
0,84 0,66 0,62.
Рис. 6.
Условные обозначения (рис. 6):
1 — стиль семейного воспитания;
2 — самоуверенность;
3 — отражённое самоотношение;
4 — ценность самоактуализации;
5 — гибкость поведения;
6 — реактивная чувствительность;
7 — спонтанность;
8 — самоуважение;
9 — принятие природы человека;
10 — синергия;
11 — контактность;
12 — познавательные потребности;
13 — креативность.
0,87.
0,76 0,61.
0,71 0,79.
0,71 0,60.
0,65 0,72.
0,71 0,69.
Рис. 7.
Условные обозначения (рис. 7):
1 — родительское отношение;
2 — открытость;
3 — отражённое самоотношение;
4 — самоценность;
5 — самопринятие;
6 — ценность самоактуализации;
7 — спонтанность;
8 — самоуважение;
9 — синергия;
10 — принятие собственной агрессии;
11 — познавательные потребности;
12 — креативность.
Параметр «родительское отношение» находится в прямой корреляции с параметрами «открытость» (0,87), «отражённое самоотношение» (0,61), «самоценность» (0,79), «самопринятие» (0,60), «ценность самоактуализации» (0,72), «спонтанность» (0,69), «самоуважение» (0,71), «синергия» (0,65), «принятие собственной агрессии» (0,71), «познавательные потребности» (0,71), «креативность» (0,76).
Параметр «позитивные чувства к себе как родителю» находится в отношениях прямой корреляции с такими параметрами, как «открытость» (0,65), «самоуверенность» (0,76), «отражённое самоотношение» (0,65), «самоценность» (0,62), «самопринятие» (0,75), «компетентность во времени» (0,70), «самоподдержка» (0,69), «ценность самоактуализации» (0,73), «реактивная чувствительность» (0,60), «спонтанность» (0,61), «самоуважение» (0,87), «принятие природы человека» (0,62), «синергия» (0,71), «принятие собственной агрессии» (0,71), «познавательные потребности» (0,65), «креативность» (0,61), в отношениях обратной корреляции — с параметрами «внутренняя конфликтность» (0,71) и «самообвинение» (0,61).
0,61 0,65 0,76.
0,65 0,65.
0,71 0,62.
0,71 0,75.
0,62 0,71.
0,87 0,61.
0,61 0,70.
0,60 0,69.
0,73.
Рис. 8.
Условные обозначения (рис. 8):
1 — позитивные чувства к себе как родителю;
2 — открытость;
3 — самоуверенность;
4 — отражённое самоотношение;
5 — самоценность;
6 — самопринятие;
7 — внутренняя конфликтность;
8 — самообвинение;
9 — компетентность по времени;
10 — самоподдержка;
11 — ценность самоактуализации;
12 — реактивная чувствительность;
13 — спонтанность;
14 — самоуважение;
15 — принятие природы человека;
16 — синергия;
17 — принятие собственной агрессии;
18 — познавательные потребности;
19 — креативность.
Параметр «позитивные чувства к родительству» находится в прямой корреляции с параметрами «саморуководство» (0,63), «отражённое самоотношение» (0,62), «самоценность» (0,63), «гибкость поведения» (0,68), «самопринятие» (0,75), «контактность» (0,83), «познавательные потребности» (0,60).
0,63.
0,60 0,62.
0,83 0,63.
0,75 0,68.
Рис. 9.
Условные обозначения (рис. 9):
1 — позитивные чувства к родительству;
2 — саморуководство;
3 — отражённое самоотношение;
4 — самоценность;
5 — гибкость поведения;
6 — самопринятие;
7 — контактность;
8 — познавательные потребности.
0,60.
0,61 0,63.
0,90 0,85.
0,62 0,65.
0,67 0,69.
0,62 0,63.
0,82 0,73.
0,75.
Рис. 10.
Условные обозначения (рис. 10):
1 — позитивные чувства к ребёнку;
2 — открытость;
3 — саморуководство;
4 — отражённое самоотношение;
5 — самоценность;
6 — самопринятие;
7 — самопривязанность;
8 — ценность самоактуализации;
9 — реактивная чувствительность;
10 — самоуважение;
11 — самопринятие;
12 — принятие природы человека;
13 — познавательные потребности;
14 — креативность.
Параметр «позитивные чувства к ребёнку» находится в отношениях прямой корреляции с параметрами «открытость» (0,69), «саморуководство» (0,63), «отражённое самоотношение» (0,85), «самоценность» (0,65), «самопринятие» (0,69), «самопривязанность» (0,63), «ценность самоактуализации» (0, 73), «гибкость поведения» (0,75), «самоуважение» (0,82), «самопринятие» (0,62), «принятие природы человека» (0,67), «принятие собственной агрессии» (0,62), «познавательные потребности» (0,90), «креативность» (0,61).
Таким образом, проведённое нами исследование демонстрирует очевидную связь между особенностями воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей. Чем более гармонично развитыми личностями являются родители, тем больше они заинтересованы в своём ребёнке, больше времени и усилий затрачивают на выполнение родительских обязанностей, больше любят его. У них в полной мере развиты такие качества характера, как самоуважение и самопривязанность, они стремятся к общению с другими людьми, к приобретению новых знаний, интересуется творчеством. Напротив, чем больше проблем личностного характера есть у родителей, чем больше нарушений в сфере общения, познания, самореализации, тем хуже они выполняют родительские обязанности, тем меньше заинтересованы в ребёнке.
С целью определения значимых взаимосвязей между стилем семейного воспитания и индивидуально-личностными особенностями родителей мы провели кластерный анализ. Мы задали 3 кластера и проверили, действительно ли переменные отличаются во всех кластерах. Эта проверка осуществлялась с помощью дисперсионного анализа, результаты которого представлены в таблице 2.
5.
Таблица 2.
5.
Дисперсионный анализ по результатам исследования стиля семейного воспитания и индивидуально-личностных особенностей родителей Шкалы Между SS сс Внутри SS сс F значим. p Родительские позиции 10,19 163 2 12,30 837 47 19,45 857 0,1.
Родительские чувства 18,7 806 2 10,74 194 47 39,54 916 0,0.
Родительская ответственность 19,46 401 2 11,35 599 47 40,27 868 0,0.
Родительские установки и ожидания 12,27 200 2 10,54 800 47 27,34 090 0,0.
Семейные ценности 13,99 734 2 12,2 266 47 27,35 980 0,0.
Стиль семейного воспитания 18,32 140 2 10,65 860 47 40,39 487 0,0.
Родительское отношение 13,30 711 2 12,37 289 47 25,27 439 0,0.
Позитивные чувства к себе как родителю 17,70 495 2 10,21 505 47 40,73 070 0,0.
Позитивные чувства к родительству 13,19 283 2 12,8 717 47 25,64 962 0,0.
Позитивные чувства к ребёнку 17,59 135 2 11,12 865 47 37,14 708 0,0.
Открытость 13,48 637 2 11,89 363 47 26,64 703 0,0.
Самоуверенность 12,22 914 2 9,69 086 47 29,65 524 0,0.
Саморуководство 6,72 608 2 16,95 392 47 9,32 309 0,389.
Отражённое самоотношение 13,82 323 2 10,9 678 47 32,17 322 0,0.
Самоценность 16,80 799 2 11,19 201 47 35,29 193 0,0.
Самопринятие 10,35 942 2 10,62 058 47 22,92 212 0,0.
Самопривязанность 2,69 121 2 20,28 879 47 3,11 717 0,53 554.
Внутренняя конфликтность 14,89 516 2 15,60 484 47 22,43 127 0,0.
Самообвинение 13,12 806 2 19,99 194 47 15,43 170 0,7.
Компетентность во времени 8,81 163 2 16,30 837 47 12,69 736 0,39.
Самоподдержка 5,56 862 2 16,35 138 47 8,315 0,1 020.
Ценность самоактуализации 22,60 495 2 10,21 505 47 52,327 0,0.
Гибкость поведения 9,11 992 2 11,70 008 47 18,31 768 0,1.
Реактивная чувствительность 11,7 163 2 12,30 837 47 21,13 872 0,0.
Спонтанность 13,19 283 2 12,8 717 47 25,64 962 0,0.
Самоуважение 23,8 591 2 8,59 409 47 63,12 702 0,0.
Самопринятие 12,1 425 2 11,26 575 47 25,6 137 0,0.
Принятие природы человека 15,84 066 2 12,17 934 47 30,56 450 0,0.
Синергия 7,26 767 2 10,73 234 47 15,91 360 0,5.
Принятие собственной агрессии 14,37 711 2 12,12 289 47 27,86 977 0,0.
Контактность 9,17 401 2 12,10 599 47 17,80 847 0,2.
Познавательные потребности 18,69 850 2 10,2 150 47 43,84 718 0,0.
Креативность 6,2 227 2 10,47 773 47 13,50 707 0,23.
Уровень значимости для всех шкал теста высокий, все значения F-критерия значимы. Таким образом, все шкалы теста являются критериями классификации. Результаты кластерного анализа представлены в таблице 2.
6. и диаграмме 2.
11.
Таблица 2.
6.
Средние значения кластеров, объединяющих испытуемых по стилям семейного воспитания и индивидуально-личностным особенностям родителей Параметры Кластер 1 Кластер 2 Кластер 3 Родительские позиции 2,451 613 1,583 333 1,428 571.
Родительские чувства 2,516 129 1,500 000 1,0.
Родительская ответственность 2,548 387 1,250 000 1,285 714.
Родительские установки и ожидания 2,322 581 1,416 667 1,142 857.
Семейные ценности 2,548 387 1,583 333 1,285 714.
Стиль семейного воспитания 2,483 871 1,416 667 1,0.
Родительское отношение 2,483 871 1,416 667 1,428 571.
Позитивные чувства к себе как родителю 2,419 355 1,333 333 1,0.
Позитивные чувства к родительству 2,516 129 1,583 333 1,285 714.
Позитивные чувства к ребёнку 2,612 903 1,583 333 1,142 857.
Открытость 2,580 645 1,416 667 1,714 286.
Самоуверенность 2,322 581 1,583 333 1,0.
Саморуководство 2,354 839 1,500 000 1,857 143.
Отражённое самоотношение 2,354 839 1,500 000 1,0.
Самоценность 2,645 161 1,333 333 1,714 286.
Самопринятие 2,354 839 1,666 667 1,142 857.
Самопривязанность 2,161 290 1,666 667 1,714 286.
Внутренняя конфликтность 1,387 097 1,750 000 3,0.
Самообвинение 1,483 871 1,750 000 3,0.
Компетентность во времени 2,548 387 1,916 667 1,428 571.
Самоподдержка 2,290 323 1,750 000 1,428 571.
Ценность самоактуализации 2,580 645 1,333 333 1,0.
Гибкость поведения 2,387 097 1,416 667 1,714 286.
Реактивная чувствительность 2,548 387 1,583 333 1,571 429.
Спонтанность 2,516 129 1,583 333 1,285 714.
Самоуважение 2,451 613 1,83 333 1,0.
Самопринятие 2,483 871 1,333 333 1,857 143.
Принятие природы человека 2,580 645 1,416 667 1,428 571.
Синергия 2,290 323 1,416 667 1,714 286.
Принятие собственной агрессии 2,516 129 1,333 333 1,571 429.
Контактность 2,451 613 1,500 000 1,714 286.
Познавательные потребности 2,612 903 1,666 667 1,0.
Креативность 2,354 839 1,833 333 1,428 571.
Диаграмма 2.11.
Таблицы 2.
7. — 2.
9. содержат описательные статистики для каждого из выделенных кластеров.
Таблица 2.
7.
Описательные статистики для кластера 1.
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Родительские позиции 2,451 613 0,505 879 0,255 914.
Родительские чувства 2,516 129 0,508 000 0,258 064.
Родительская ответственность 2,548 387 0,505 879 0,255 914.
Родительские установки и ожидания 2,322 581 0,475 191 0,225 806.
Семейные ценности 2,548 387 0,505 879 0,255 914.
Стиль семейного воспитания 2,483 871 0,508 000 0,258 064.
Родительское отношение 2,483 871 0,508 000 0,258 064.
Позитивные чувства к себе как родителю 2,419 355 0,501 610 0,251 613.
Позитивные чувства к родительству 2,516 129 0,508 000 0,258 064.
Позитивные чувства к ребёнку 2,612 903 0,495 138 0,245 161.
Открытость 2,580 645 0,501 610 0,251 613.
Самоуверенность 2,322 581 0,475 191 0,225 806.
Саморуководство 2,354 839 0,660 726 0,436 559.
Отражённое самоотношение 2,354 839 0,486 374 0,236 559.
Самоценность 2,645 161 0,486 374 0,236 559.
Самопринятие 2,354 839 0,486 374 0,236 559.
Самопривязанность 2,161 290 0,734 701 0,539 785.
Внутренняя конфликтность 1,387 097 0,667 204 0,445 161.
Самообвинение 1,483 871 0,769 024 0,591 398.
Компетентность во времени 2,548 387 0,505 879 0,255 914.
Самоподдержка 2,290 323 0,461 414 0,212 903.
Ценность самоактуализации 2,580 645 0,501 610 0,251 613.
Гибкость поведения 2,387 097 0,495 138 0,245 161.
Реактивная чувствительность 2,548 387 0,505 879 0,255 914.
Спонтанность 2,516 129 0,508 000 0,258 064.
Самоуважение 2,451 613 0,505 879 0,255 914.
Самопринятие 2,483 871 0,508 000 0,258 064.
Принятие природы человека 2,580 645 0,501 610 0,251 613.
Синергия 2,290 323 0,461 414 0,212 903.
Принятие собственной агрессии 2,516 129 0,508 000 0,258 064.
Контактность 2,451 613 0,505 879 0,255 914.
Познавательные потребности 2,612 903 0,495 138 0,245 161.
Креативность 2,354 839 0,486 374 0,236 559.
Первый кластер включает в себя 31 родителя (62% от общего количества). В этих семьях родители характеризуются позитивным отношением к выполнению родительских обязанностей, положительно оценивают себя как родителя. Они любят своих детей и заботятся об удовлетворении их эмоциональных и физических потребностей. Это уверенные в себе личности, обладающие гибким поведением, стремящиеся к установлению контактов с окружающими. Они положительно относятся к людям, имеют высокие познавательные потребности, ориентированы на творческую самореализацию. Можно утверждать, что в таких семьях сформированы гармоничные детско-родительские отношения: стиль семейного воспитания благотворно влияет на развитие личности ребёнка.
Таблица 2.
8.
Описательные статистики для кластера 2.
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Родительские позиции 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Родительские чувства 1,500 000 0,522 233 0,272 727.
Родительская ответственность 1,250 000 0,452 267 0,204 545.
Родительские установки и ожидания 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Семейные ценности 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Стиль семейного воспитания 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Родительское отношение 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Позитивные чувства к себе как родителю 1,333 333 0,492 366 0,242 424.
Позитивные чувства к родительству 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Позитивные чувства к ребёнку 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Открытость 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Самоуверенность 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Саморуководство 1,500 000 0,522 233 0,272 727.
Отражённое самоотношение 1,500 000 0,522 233 0,272 727.
Самоценность 1,333 333 0,492 366 0,242 424.
Самопринятие 1,666 667 0,492 366 0,242 424.
Самопривязанность 1,666 667 0,492 366 0,242 424.
Внутренняя конфликтность 1,750 000 0,452 267 0,204 545.
Самообвинение 1,750 000 0,452 267 0,204 545.
Компетентность во времени 1,916 667 0,792 961 0,628 788.
Самоподдержка 1,750 000 0,866 025 0,750 000.
Ценность самоактуализации 1,333 333 0,492 366 0,242 424.
Гибкость поведения 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Реактивная чувствительность 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Спонтанность 1,583 333 0,514 929 0,265 151.
Самоуважение 1,83 333 0,288 675 0,83 333.
Самопринятие 1,333 333 0,492 366 0,242 424.
Принятие природы человека 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Синергия 1,416 667 0,514 929 0,265 151.
Принятие собственной агрессии 1,333 333 0,492 366 0,242 424.
Контактность 1,500 000 0,522 233 0,272 727.
Познавательные потребности 1,666 667 0,492 366 0,242 424.
Креативность 1,833 333 0,389 250 0,151 515.
Второй кластер объединяет 12 родителей (24% от общего количества). Данные семьи испытывают определённые трудности: родители не имеют выработанной позиции, не всегда осознают степень своей ответственности за жизнь и судьбу ребёнка. Воспитательный процесс они воспринимают, скорее, как повинность, а не насущную необходимость. Они обеспечивают ребёнка в материальном плане, но не всегда могут удовлетворить его эмоциональные потребности. Такие родители характеризуются средней степенью самопривязанности и уверенности в своих силах, не всегда способны к реализации. У них есть определённые проблемы в общении, средние познавательные потребности.
Таблица 2.
9.
Описательные статистики для кластера 3.
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Родительские позиции 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Родительские чувства 1,0 0,0 0,0.
Родительская ответственность 1,285 714 0,487 950 0,238 095.
Родительские установки и ожидания 1,142 857 0,377 964 0,142 857.
Семейные ценности 1,285 714 0,487 950 0,238 095.
Стиль семейного воспитания 1,0 0,0 0,0.
Родительское отношение 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Позитивные чувства к себе как родителю 1,0 0,0 0,0.
Позитивные чувства к родительству 1,285 714 0,487 950 0,238 095.
Позитивные чувства к ребёнку 1,142 857 0,377 964 0,142 857.
Открытость 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Самоуверенность 1,0 0,0 0,0.
Саморуководство 1,857 143 0,377 964 0,142 857.
Отражённое самоотношение 1,0 0,0 0,0.
Самоценность 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Самопринятие 1,142 857 0,377 964 0,142 857.
Самопривязанность 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Внутренняя конфликтность 3,0 0,0 0,0.
Самообвинение 3,0 0,0 0,0.
Компетентность во времени 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Самоподдержка 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Ценность самоактуализации 1,0 0,0 0,0.
Гибкость поведения 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Реактивная чувствительность 1,571 429 0,534 523 0,285 714.
Спонтанность 1,285 714 0,487 950 0,238 095.
Самоуважение 1,0 0,0 0,0.
Самопринятие 1,857 143 0,377 964 0,142 857.
Принятие природы человека 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Синергия 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Принятие собственной агрессии 1,571 429 0,534 523 0,285 714.
Контактность 1,714 286 0,487 950 0,238 095.
Познавательные потребности 1,0 0,0 0,0.
Креативность 1,428 571 0,534 523 0,285 714.
Третий кластер объединяет собой 7 родителей (14% от общего количества). Данная категория семей относится к наиболее проблемным. Родители не чувствуют привязанности к ребёнку, не осознают и не выполняют родительские обязанности, не воспринимают семейные ценности. Ребёнок для них — помеха, никаких положительных чувств к родительству они не испытывает. Такая семейная ситуация очень плохо сказывается на ребёнке. Родители показывают высокую степень внутренней конфликтности, самообвинения. Они не уверены в себе и своих силах, не стремятся к самоактуализации, с подозрением относятся к окружающим. У них низкие познавательные потребности, присутствуют проблемы в общении.
Проведённое нами исследование позволило выявить, что существует взаимосвязь между стилями родительского воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей.
2.
4. Рекомендации по совершенствованию воспитания младшего школьника.
Проведя эмпирическое исследование, мы сформулировали основные принципы, имеющие влияние на воспитание младших школьников. К ним относятся: 1) характер эмоциональных отношений; 2) мотивы воспитания и родительства; 3) степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения; 4) удовлетворение потребностей ребёнка; 5) стиль общения и взаимодействия с ребёнком; 6) социальный контроль; 7) степень устойчивости и последовательности семейного воспитания.
1. Характер эмоциональных отношений. Эмоциональная сторона детско-родительских отношений в значительной степени предопределяет благополучие психического развития ребенка и реализацию воспитательного потенциала родительства как социального института. Эмоциональное отношение родителя к ребенку квалифицируется как феномен родительской любви, причем в современной психологии четко разделяют эмоциональное отношение к ребенку матери и отца, выступающее как материнская или отцовская любовь. Наряду с понятием родительской любви используется термин «принятие», характеризующий аффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его самоценности. Эмоциональная близость определяет аффективный знак отношения (симпатия — антипатия) и эмоциональную дистанцию между родителем и ребенком. Термин «привязанность» используется для обозначения отношения ребенка к родителю.
Можно выделить несколько вариантов эмоционального отношения родителя к ребёнку:
безусловное эмоциональное принятие ребенка (любовь и привязанность «несмотря ни на что»);
условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка);
амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств, враждебности и любви);
индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность, низкая эмпатия).
скрытое эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку);
открытое эмоциональное отвержение ребенка.
Причины нарушений родительской любви изучены еще недостаточно, однако некоторые из них можно назвать:
фрустрация жизненно важных потребностей родителя в связи с воспитанием ребенка;
мистификация и искажение образа ребенка как результат проекции негативных качеств и приписывания их ребенку;
негативное эмоциональное отношение к ребенку как проявление посттравматического стресса;
личностные особенности родителя (инфантильность, акцентуации характера, невротический тип личности, неадекватный тип привязанности самого родителя, эмоциональные расстройства);
индивидуально-типологические особенности ребенка — «трудный темперамент», чрезмерное возбуждение, проблемы дисциплины, невнимательность, импульсивность, опосредующие формирование родительского отношения;
низкая степень удовлетворенности браком и конфликтность в супружеских отношениях.
2. Мотивы воспитания и родительства. Родительство может рассматриваться как особая деятельность, имеющая органические предпосылки и культурно-историческую природу. Родительство, включающее институт отцовства и материнства, является социально-предписанной, опосредствованной культурным опытом, нормами, традициями и общественно значимой деятельностью. Все мотивы воспитания можно разделить на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные.
Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие ценностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценностью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалогическое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них. Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важнейшим смыслообразующим мотивом родительства. Полная самореализация личности в зрелости предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, выступая для зрелой личности возможностью осуществления самотождественности после завершения индивидуального жизненного цикла.
К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мотивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложенной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социального успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым. Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация которой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя скорее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обладающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития.
Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы деятельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. Мотив, реализующий потребность достижения, является значимым мотивом-побудителем. В процессе воспитания родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уровню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Однако, если родители не соизмеряют «планку достижений» с индивидуально-личностными особенностями и интересами ребенка, с уровнем его возможностей и зоной ближайшего развития, если сами достижения и успехи становятся самоцелью — успех во имя успеха, — то сама сущность процесса воспитания как создания системы условий для оптимальной траектории развития ребенка с учетом его индивидуальности утрачивается. Ценностное значение личности ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к своей воспитательской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как правило, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования.
3. Степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения. Социальная ситуация развития ребенка в младенчестве характеризуется максимальным слиянием ребенка и близкого взрослого Именно близкий взрослый опосредует отношения ребенка с миром, удовлетворяет все потребности ребенка, создает зону ближайшего развития и условия становления его субъектности. Исходными моментами развития субъектности ребенка является неразделенность и недифференцированность границ его собственного «Я» и уникальная социальная ситуация развития «пра-Мы». Параметр вовлеченности выступает здесь в двух аспектах. Во-первых, как показатель эмоциональной включенности родителя в процесс воспитания ребенка, т. е. показатель аффективной и ценностной значимости ребенка и отношений с ним для родителя, равно как и наоборот — степень аффективной значимости отношений с родителем для ребенка. Другими словами, как показатель эмоциональной значимости для ребенка отношений с родителями.
Во-вторых, вовлеченность может рассматриваться как показатель степени автономизации ребенка. Центральной линией его психического развития является переход от симбиоза с близким взрослым и максимальной зависимости от него к личностной автономии и самостоятельности. Развитие автономии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым, это лишь перестройка детско-родительских отношений на качественно ином уровне, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объективно достигнутому уровню личностной зрелости и компетентности. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения означает в этом случае степень соучастия и совместности деятельности — от полного слияния до полного отделения, дистанцированности и изоляции.
Показателем родительской вовлеченности — заинтересованности может служить время и интенсивность совместной с ребенком деятельности. Высокая вовлеченность родителя означает активное его участие в жизни ребенка, низкая — уход и избегание контактов, стремление отгородиться от проблем ребенка. Позиционирование родителя и ребенка в деловом и эмоциональном субъектном пространстве сотрудничества и взаимодействия, опосредованное возрастно-психологическими особенностями ребенка, отражает степень вовлеченности родителя и ребенка.
4. Удовлетворение потребностей ребёнка. Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание со стороны родителей характеризуют уровень протекции в воспитании. Потребности ребенка включают витальные базовые (потребность в полноценной пище, тепле, сне, отдыхе, активном движении и пр.), социальные (потребность в защите и безопасности, в любви и привязанности, в социальном признании, в деловом, личностном и познавательном общении) и познавательные потребности. Именно близкий взрослый опосредует контакты ребенка с миром, через взрослого удовлетворяются все потребности ребенка. Забота и внимание родителей являются психологической основой формирования у него потребности в социальном контакте и привязанности.
Степень удовлетворения потребностей ребенка характеризует уровень протекции «на полюсе ребенка», т. е. его субъективное переживание внимания и заботы, проявляемое к нему родителем. Адекватное удовлетворение потребностей ребенка предполагает гармоничность баланса удовлетворения как витальных, так и высших (духовных, социальных, познавательных) потребностей ребенка, обеспечивающую возможности для его оптимального личностного и умственного развития. Вариантами отклонений здесь являются потворствование, игнорирование потребностей ребенка и дисгармоничность в их удовлетворении. Потворствование выражается в стремлении родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка по принципу «желание ребенка — закон». Игнорирование потребностей ребенка предполагает систематическую депривацию более или менее широкого их круга. Наиболее уязвимыми при этом оказываются, как правило, высшие потребности — в сотрудничестве и совместной деятельности с родителями, в эмоциональном и познавательном общении.
Дисгармоничность удовлетворения потребностей ребенка предполагает игнорирование одних и некритичное, чрезмерное удовлетворение других. Например, при чрезмерной интенсивности познавательных форм активности ребенок может испытывать депривацию потребности в эмоциональном контакте, любви и ласке родителей. Наоборот, заласканный и избалованный домашними ребенок, не знающий отказа ни в чем, что касается еды, лакомств, малейшее желание которого немедленно угадывается родителями, буквально задыхается в затхлой атмосфере невежества, где нет места духовным интересам и познавательным видам активности. Типичным вариантом дисгармоничности удовлетворения потребностей ребенка родителями является потворствование в области материально-бытовых потребностей и пренебрежение в области потребностей высших. В основе его лежит стремление родителей «откупиться» от ребенка за недостаток любви и внимания либо низкий культурный уровень самих родителей, для которых ценность и значимость духовных потребностей крайне низка.
5. Стиль общения и взаимодействия с ребёнком. Система понятий, характеризующих стиль общения и лидерства в детско-родительских отношениях, включает дихотомию доминирование — подчинение, власть, ответственность, директивность, авторитетность.
Можно выделить пять видов социальной власти, характеризующих детско-родительские отношения в семье:
власть вознаграждения, основанная на контроле поведения ребенка и использовании системы наказаний и поощрений;
власть принуждения, где жесткий и тотальный контроль со стороны родителя фокусируется лишь на нежелательном запрещенном поведении, которое строго наказывается; успехи, достижения, социально-одобряемое поведение ребенка остается без внимания;
власть эксперта базируется на признании ребенком большей компетентности родителя и готовности к подчинению более сведущему и умелому партнеру;
власть авторитета основана на уважении ребенка к родителю как представителю общества, образцу поведения и деятельности личности;
власть закона олицетворяется для ребенка в родителе как носителе социальных правил и норм поведения, исполнителе их и судье.
Исследования влияния различных стилей руководства на развитие личности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали, что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказывает авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармонии межличностных отношений родителей и детей. Авторитарный стиль руководства, основанный на требовании беспрекословного подчинения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или, напротив, к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности. Отношения родителей и детей оказываются пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, вследствие чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседозволенности рождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собственной ценности, неуверенность в себе. Особенно неблагоприятно на развитии детей сказывается хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, умножающий негативные следствия как авторитарного, так и попустительского стиля.
6. Социальный контроль. Категория социального контроля отражает известное положение о том, что цель воспитания — управление процессом социализации ребенка. В таком случае контроль выступает как целенаправленное руководство родителем жизнью ребенка. Говоря о контроле, следует различать два основных подхода, определяющих положение родителя и ребенка в этом процессе. Первый, традиционный подход исходит из представления о ребенке как объекте воспитания, находящемся в подчинении у воспитателя, занимающего главенствующую руководящую позицию. Родитель определяет цели, ценности воспитания, методы и формы контроля, оценки и санкции, презентирует их ребенку и контролирует выполнение им необходимых требований и запретов. Второй подход провозглашает принципиальное равенство ребенка и родителя в воспитательном процессе. Ребенок наряду с родителем рассматривается как активный субъект воспитательного процесса, детско-родительское взаимодействие приобретает личностно-ориентированный, субъектный, диалогический характер.
Социальный контроль является важнейшим. компонентом процесса воспитания в семье и, как система родительской дисциплины, включает:
систему требований и запретов;
способ контроля исполнения требований и запретов;
систему санкций (наказаний и поощрений);
родительский мониторинг.
7. Степень устойчивости и последовательности семейного воспитания. От степени устойчивости и последовательности семейного воспитания зависит стабильность сохранения основных характеристик воспитательного процесса — типа эмоционального принятия ребенка, количества и содержания требований и запретов, вида контроля, уровня протекции, способов разрешения конфликтов. Неустойчивость (противоречивость) стиля воспитания определяется резким изменением характеристик воспитания на протяжении развития ребенка либо одновременным сочетанием противоречивых его приемов. О противоречивости семейного стиля воспитания можно говорить также в тех случаях, когда различные члены семьи одновременно реализуют противоположные, противоречащие друг другу приемы и методы воспитания. Противоречивость воспитания в раннем возрасте приводит к формированию тревожной амбивалентной привязанности, а в подростковом — к формированию таких черт характера, как упрямство, противостояние авторитетам, негативизм.
Выводы по второй главе.
1. Целью экспериментальной части исследования стало эмпирическое изучение особенностей воспитания младшего школьника в семье. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач: 1) провести исследование при помощи вышеописанных методик; 2) проанализировать полученные результаты; 3) сделать выводы о связи и степени влияния индивидуально-личностных характеристик родителей и их отношения к родительским обязанностям на особенности воспитания младшего школьника в семье. Эмпирическое исследование состояло из 6 этапов: 1) разъяснения по выполнению заданий; 2) обработка полученных данных; 3) нахождение корреляционных связей методом корреляционного анализа; 4) проверка уровня значимости шкал тестов при помощи дисперсионного анализа; 5) распределение испытуемых по кластерам методом кластерного анализа; 6) характеристика полученных кластеров.
2. Корреляционный анализ продемонстрировал очевидную связь между особенностями воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей. Чем более гармонично развитыми личностями являются родители, тем больше они заинтересованы в своём ребёнке, больше времени и усилий затрачивают на выполнение родительских обязанностей, больше любят его. У них в полной мере развиты такие качества характера, как самоуважение и самопривязанность, они стремятся к общению с другими людьми, к приобретению новых знаний, интересуется творчеством. Напротив, чем больше проблем личностного характера есть у родителей, чем больше нарушений в сфере общения, познания, самореализации, тем хуже они выполняют родительские обязанности, тем меньше заинтересованы в ребёнке.
3. С целью определения значимых взаимосвязей между стилем семейного воспитания и индивидуально-личностными особенностями родителей мы провели кластерный анализ. Первый кластер включает в себя 31 родителя (62% от общего количества). В этих семьях родители характеризуются позитивным отношением к выполнению родительских обязанностей, положительно оценивают себя как родителя. Они любят своих детей и заботятся об удовлетворении их эмоциональных и физических потребностей. Это уверенные в себе личности, обладающие гибким поведением, стремящиеся к установлению контактов с окружающими. Они положительно относятся к людям, имеют высокие познавательные потребности, ориентированы на творческую самореализацию. Можно утверждать, что в таких семьях сформированы гармоничные детско-родительские отношения: стиль семейного воспитания благотворно влияет на развитие личности ребёнка.
4. Второй кластер объединяет 12 родителей (24% от общего количества). Данные семьи испытывают определённые трудности: родители не имеют выработанной позиции, не всегда осознают степень своей ответственности за жизнь и судьбу ребёнка. Воспитательный процесс они воспринимают, скорее, как повинность, а не насущную необходимость. Они обеспечивают ребёнка в материальном плане, но не всегда могут удовлетворить его эмоциональные потребности. Такие родители характеризуются средней степенью самопривязанности и уверенности в своих силах, не всегда способны к реализации. У них есть определённые проблемы в общении, средние познавательные потребности.
5. Третий кластер объединяет собой 7 родителей (14% от общего количества). Данная категория семей относится к наиболее проблемным. Родители не чувствуют привязанности к ребёнку, не осознают и не выполняют родительские обязанности, не воспринимают семейные ценности. Ребёнок для них — помеха, никаких положительных чувств к родительству они не испытывает. Такая семейная ситуация очень плохо сказывается на ребёнке. Родители показывают высокую степень внутренней конфликтности, самообвинения. Они не уверены в себе и своих силах, не стремятся к самоактуализации, с подозрением относятся к окружающим. У них низкие познавательные потребности, присутствуют проблемы в общении.
6. Проведённое нами исследование позволило выявить, что существует взаимосвязь между стилями родительского воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей. Мы сформулировали основные принципы, имеющие влияние на воспитание младших школьников. К ним относятся: 1) характер эмоциональных отношений; 2) мотивы воспитания и родительства; 3) степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения; 4) удовлетворение потребностей ребёнка; 5) стиль общения и взаимодействия с ребёнком; 6) социальный контроль; 7) степень устойчивости и последовательности семейного воспитания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведённое нами исследование было посвящено изучению условий успешного воспитания младшего школьника в семье. Ниже представлены основные выводы.
1. Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов и педагогов, подчёркивается решающая роль отношений с близкими взрослыми для развития ребёнка. Исследования психологических механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения немногочисленны и в большинстве своём имеют теоретический описательный характер. В то же время, человек, адаптируясь к изменившимся социальным условиям, сталкиваясь с новыми трудными ситуациями, которые требуют от него особых усилий, проявляет и обнаруживает незаметные для него в обычных условиях качества. Это во многом определяет эффективность социально-психологической адаптации к изменившимся условиям жизни, в данном случае к новому школьному периоду в жизни ребенка.
2. Атмосфера любви и тепла в семье в сложный для ребенка период перехода от дошкольного образования к воспитанию и обучению в начальных классах необходима для полноценного личностного развития ребенка, его психологического и физического благополучия, задачей родителей является создание в семье условий для более полного раскрытия потенциальных возможностей ребенка, определение перспектив развития его индивидуальности, содействие целостному формированию его личности с учетом ее своеобразия.
3. Младший школьный возраст с началом социализации личности благоприятен для развития гармоничного душевного мира ребенка, его способности к сопереживанию, к эмоциональному контакту и любви. А для этого сами родители должны уважать чувства и переживания своего ребенка. С началом периода социального роста ребенок должен встать на путь роста личностного. Проблема целенаправленного развития родительской любви в научном плане до сих пор остается открытой. Но, при этом большое число исследователей отмечают огромную значимость родительской любви для развития полноценной личности ребенка, а также и самого родителя. Более того, проблема заключается еще и в неразвитости родительских чувств, неумении родителей выражать и дозировать свои чувства к ребенку.
4. Семья является одной из основных составляющих в жизни каждого человека. Она всегда была и остаётся важнейшим фактором эффективной социальной адаптации и успешности личности. Поэтому защита прав детей и родителей должна объединять устремления и усилия всех прогрессивных сил человечества, независимо от идеологических, политических, культурных, религиозных и иных установок. Однако достижение этой цели требует огромных усилий как со стороны отдельных личностей, так и со стороны всего общества. Усилия государства должны быть направлены, прежде всего, на всемерное укрепление семейных ценностей, на комплексную поддержку семьи и заботу о её развитии. Сегодняшней семье необходима всесторонняя, универсальная помощь во всех областях её жизни: жилищная, денежная, хозяйственная, воспитательная, просветительная, культурная и организационная.
5. Корреляционный анализ продемонстрировал очевидную связь между особенностями воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей. Чем более гармонично развитыми личностями являются родители, тем больше они заинтересованы в своём ребёнке, больше времени и усилий затрачивают на выполнение родительских обязанностей, больше любят его. У них в полной мере развиты такие качества характера, как самоуважение и самопривязанность, они стремятся к общению с другими людьми, к приобретению новых знаний, интересуется творчеством. Напротив, чем больше проблем личностного характера есть у родителей, чем больше нарушений в сфере общения, познания, самореализации, тем хуже они выполняют родительские обязанности, тем меньше заинтересованы в ребёнке.
6. С целью определения значимых взаимосвязей между стилем семейного воспитания и индивидуально-личностными особенностями родителей мы провели кластерный анализ. Первый кластер включает в себя 31 родителя (62% от общего количества). В этих семьях родители характеризуются позитивным отношением к выполнению родительских обязанностей, положительно оценивают себя как родителя. Они любят своих детей и заботятся об удовлетворении их эмоциональных и физических потребностей. Это уверенные в себе личности, обладающие гибким поведением, стремящиеся к установлению контактов с окружающими. Они положительно относятся к людям, имеют высокие познавательные потребности, ориентированы на творческую самореализацию. Можно утверждать, что в таких семьях сформированы гармоничные детско-родительские отношения: стиль семейного воспитания благотворно влияет на развитие личности ребёнка.
7. Второй кластер объединяет 12 родителей (24% от общего количества). Данные семьи испытывают определённые трудности: родители не имеют выработанной позиции, не всегда осознают степень своей ответственности за жизнь и судьбу ребёнка. Воспитательный процесс они воспринимают, скорее, как повинность, а не насущную необходимость. Они обеспечивают ребёнка в материальном плане, но не всегда могут удовлетворить его эмоциональные потребности. Такие родители характеризуются средней степенью самопривязанности и уверенности в своих силах, не всегда способны к реализации. У них есть определённые проблемы в общении, средние познавательные потребности.
8. Третий кластер объединяет собой 7 родителей (14% от общего количества). Данная категория семей относится к наиболее проблемным. Родители не чувствуют привязанности к ребёнку, не осознают и не выполняют родительские обязанности, не воспринимают семейные ценности. Ребёнок для них — помеха, никаких положительных чувств к родительству они не испытывает. Такая семейная ситуация очень плохо сказывается на ребёнке. Родители показывают высокую степень внутренней конфликтности, самообвинения. Они не уверены в себе и своих силах, не стремятся к самоактуализации, с подозрением относятся к окружающим. У них низкие познавательные потребности, присутствуют проблемы в общении.
9. Проведённое нами исследование позволило выявить, что существует взаимосвязь между стилями родительского воспитания и индивидуально-психологическими особенностями родителей. Мы сформулировали основные принципы, имеющие влияние на воспитание младших школьников. К ним относятся: 1) характер эмоциональных отношений; 2) мотивы воспитания и родительства; 3) степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения; 4) удовлетворение потребностей ребёнка; 5) стиль общения и взаимодействия с ребёнком; 6) социальный контроль; 7) степень устойчивости и последовательности семейного воспитания.
Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. — М.: Юрайт, 2014. — 812 с.
Авдеева Н. Н. Особенности материнского отношения и привязанности ребёнка / Н. Н. Авдеева // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 2. — С. 82 — 92.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. — М.: Академический Проект, 2011. — 240 с.
Алфимова М. В. Генные основы темперамента и личности / М. В. Алфимова, В. И. Трубников // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 128 — 139.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб: Питер, 2001. — 288 с.
Андреева Т. В. Семейная психология / Т. В. Андреева. — СПб: Питер, 2007. — 256 с.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. — М., 2012. — 450 с.
Арсланова С. М. Образовательная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности младшего школьника: Дис. канд. психол. наук. — М., 2008. — 194 с.
Батуев А. С. Загадки и тайны психики / А. С. Батуев. — М.: Дрофа, 2003. — 128 с.
Безнощенко Е. А. Семья как социальная ценность: Философский анализ: Дис. канд. филос. наук. — М., 2010.
Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. — М.: Медиум, 1995.
Борисенко Ю. В. Проблема отцовства в современном обществе / Ю. В. Борисенко // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 122 — 130.
Брагина Т. В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребёнка в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 2000. — 159 с.
Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий / М. Вебер. — М., 1994.
Виникот Д. В. Семья и развитие личности / Д. В. Винникот. — Екатеринбург: Литур, 2004. — 400 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-и тт. / Л. С. Выготский. — М., 2012.
Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман. — М., 1995.
Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер. — Пер. с англ. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
Григорьев С. И. Социология. Основы модернизации социального знания / С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. А. Гусова. — М.: Гардарики, 2006.
Гумницкая А. В. Психологическая культура в детско-родительских отношениях: Дис. канд. психол. наук. — СПб, 2006. — 193 с.
Гурко Т. А. Трансформация брачно-семейных отношений / Т. А. Гурко // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова. — М.: Канон-Пресс, 2001.
Дружинин В. А. Психология семьи / В. А. Дружинин. — СПб: Питер, 2006. — 176 с.
Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан. — М.: Академия, 2012. — 464 с.
Дюркгейм Э. Элементарные формы религиозной жизни / Э. Дюркгейм. — М., 1998.
Елиашвали М. Н. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. канд. психол. наук. — М., 2012. — 170 с.
Емельянцева Т. А. Групповая психотерапия подростков с расстройствами поведения из семей с алкогольными проблемами / Т. А. Емельянцева // Социальная работа с детьми и подростками группы риска / Под ред. А. А. Реана. — СПб: Золотое будущее, 2000. — С. 75 — 76.
Ершова Ю.С. Детско-родительские отношения как условие социальной адаптации ребёнка: Дис. канд. психол. наук. — Ярославль, 2007. — 175 с.
Калинина Е. А. Родительские директивы как форма проявления родительского отношения и как источник психологических проблем ребёнка 5 — 6 лет: Дис. канд. психол. наук. — Тамбов, 2004. — 194 с.
Калинина О. Г. Влияние образа отца на полоролевую индентификацию подростков / О. Г. Калинина // Вопросы психологии. — 2007. — № 2. — С. 15 — 26.
Кон И. С. Отцовство как социокультурный институт / И. С. Кон // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 3 — 17.
Корчак Я. Как любить ребёнка / Я. Корчак. — М.: Педагогическое наследие, 1991. — 70 с.
Корытченкова Н. И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребёнка: Дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 2000. — 197 с.
Кравченко С. А. Социология: парадигмы через призму социологического воображения / С. А. Кравченко. — М.: Экзамен, 2007.
Кузьмишина Т. Л. Особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам: Дис. канд. психол. наук. — М., 2006. — 147 с.
Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч. Х. Кули. — Пер. с англ. — М.: Идея-Пресс; Дом интеллектуальной книги, 2000. — 320 с.
Лазарев С. Н. Человек будущего. Воспитание родителей / С. Н. Лазарев. — СПб, 2010. — 256 с.
Линтон Р. Личность, культура и общество / Р. Линтон // Личность. Культура. Общество. -.
2001. — Т. 3. — Вып.
1.
Лишин О. В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребёнок — взрослый» на формирование личностной направленности человека: Дис. д-ра психол. наук. — М. 2004. — 376 с.
Луков А. Культурная социализация / А. Луков // Знание. Понимание. Умение: Информационный гуманитарный портал. — 2008. — № 3. Социология.
Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1971.
Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — М., 2005. — 408 с.
Михно О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: Дис. канд. психол. наук. — М., 2007. — 289 с.
Мудрик А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. — М.: Академия, 2006.
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2011. — 656 с.
Некрасова З. Перестаньте детей воспитывать — помогите им расти / З. Некрасова, Н. Некрасова. — М.: София, 2006. — 416 с.
Нельсен Д. 1001 совет родителям по воспитанию от, А до Я / Д. Нельсен, Л. Лотт, Х. С. Гленн. — Пер. с англ. М. В. Шитаревой. — М.: Крон-Пресс, 1995. — 384 с.
Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Е. С. Рапцевич. — Минск: Современная школа, 2010.
Олпорт Г. Становление личности / Г. Олпорт. — М.: Смысл, 2000.
Павленко Е. А. Условия оказания педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе начальной школы: Дис. канд. пед. наук. — Тобольск, 2002. — 160 с.
Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. — М.: Аспект Пресс, 1997.
Петрова А. А. Материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребёнка как фактор детско-родительского эмоционального взаимодействия: Дис. канд. психол. наук. — М., 2008. — 225 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1969.
Поветьева М. Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребёнка: Дис. канд. психол. наук. — М., 2003. — 236 с.
Пушкарёва Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских и социологических концепциях / Н. Л. Пушкарёва // Этнографическое обозрение. — 1999. — № 5. — С. 48 — 59.
Реан А. А. Психология личности / А. А. Реан. — СПб: Питер, 2013. — 288 с.
Реан А. А. Семья: психология, педагогика, социальная работа / А. А. Реан. — М.: АСТ, 2010. — 576 с.
Резниченко М. А. Трудности взросления младшего школьника / М. А. Резниченко // Начальная школа. — 1998. — № 1. — С. 25 — 30.
Репина Н. В. Основы клинической психологии / Н. В. Репина, Д. В. Воронцов, И. И. Юматова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 408 с.
Роджерс К. Гуманистическая психология. Теория и практика / К. Роджерс. — М.: МПСИ; МОДЭК, 2013. — 456 с.
Салихова Л. Б. Становление индивидуального опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения: Дис. канд. психол. наук. — М., 2003. — 156 с.
Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников: Дис. канд. психол. наук. — Кострома, 2002. — 185 с.
Семёнова-Полях Г. Г. Обобщённые параметры развития детско-родительских отношений в осложнённых условиях жизнедеятельности семьи: Дис. канд. психол. наук. — Казань, 2003. — 197 с.
Ситарм К. Основы межкультурной коммуникации / К. Ситарм, Г. Когделл // Человек. — 1992. — № 4.
Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. — Пер. с англ. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
Соколова М. В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребёнка: Дис. канд. психол. наук. — М., 2002. — 155 с.
Сорокин П. Система социологии / П. Сорокин. — М.: Наука, 1993. — 1136 с.
Социологический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. — М.: Норма, 2008.
Социология / Под ред. Ю. Г. Волкова. — М.: Гардарики, 2007.
Социология. Энциклопедия / Под ред. А. А. Грицанова. — М., 2003.
Спиваковская А. С. Как быть родителями: О психологии родительской любви / А. С. Спиваковская. — М.: Педагогика, 1996. — 160 с.
Сычёва Е. Р. Современная здоровая семья / Е. Р. Сычёва, А. Д. Сычёв, В. А. Башта, Н. П. Минченко // Семья XXI века: ценности, ориентиры: Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. В. Я. Мачнева, Л. В. Куриленко. — Самара: Универс групп, 2008. — 304 с.
Тарасова Е. В. Специфика проявлений агрессивности ребёнка при различных типах детско-родительских отношений: Дис. канд. психол. наук. — М., 2008. — 209 с.
Тард Г. Законы подражания / Г. Тард. — М., 2011.
Тоффлер Э. Третья волна / Э. Тоффлер. — М., 2010.
Трельч Э. Социальные учения христианских церквей / Э. Трельч. — Пг., 1912.
Трифонова Е. В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей: На материале исследования семей с разновозрастными и моновозрастными родителями: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001. — 156 с.
Тронина Л.Н. Этико-психологические проблемы современного материнства: Дис. канд. филос. наук. — Тула, 2010.
Тэн И. Философия истории и искусства / И. Тэн. — М., 1984.
Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребёнку в трудной ситуации / А. Фромм. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. — 319 с.
Фромм Э. Искусство любви / Э. Фромм. — М., 2012.
Хамитов Н. Философский словарь / Н. Хамитов, С. Крылова. — К.: КНТ; Центр учебной литературы, 2006.
Харчев А. Г. Современная семья и её проблемы / А. Г. Харчев, М. С. Мацковский. — М.: Статистика, 1978.
Холт Дж. Залог детских успехов / Дж. Холт. — СПб: Дельта, 1996. — 480 с.
Хохлачёва И. В. Особенности родительского отношения к дошкольникам с трудностями в общении со сверстниками: Дис. канд. психол. наук. — М., 2010. — 155 с.
Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи / В. М. Целуйко. — М.: Владос Пресс, 2004. — 287 с.
Цукерман Г. А.
Введение
в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. — М.: Вита-Пресс, 2012. — 128 с.
Чегина И. С. Взаимосвязь Образа Я и психологических защит детей старшего дошкольного возраста в системе отношений «мать — ребёнок»: Дис. канд. психол. наук. — Саратов, 2010. — 264 с.
Черевач Г. Б. Влияние детско-родительских отношений на развитие ценностно-потребностной сферы личности дошкольника: Дис. канд. психол. наук. — Томск, 2006. — 188 с.
Шавырина А. А. Влияние детско-родительских отношений на проявление негативизма и упрямства у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 2012. — 150 с.
Шведовская А. А. Особенности переживания детско-родительских отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возрасташ: Дис. канд. психол. наук. — М., 2006. — 206 с.
Шилов И. Ю. Фамилистика / И. Ю. Шилов. — СПб: Петрополис, 2000. — 416 с.
Шнейдер Л. Б. Семейная психология / Л. Б. Шнейдер. — М.: Академический Проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. — 768 с.
Щербинина О. А. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности: Дис. канд. психол. наук. — Оренбург, 2007. — 194 с.
Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Флинта, 2006. — 352 с.
B remmer J.G. Perceptual and intellectual development in infancy / J.G. Bremmer // Sci. P rogr. — 1989. — V.
ol. 73. — N 4. — P. 443 — 456.
Eron L.D. Social class, parental punishment for aggression and child aggression / L.D. Eron, L.O. Walder, R. Toigo, M.M. Lefkowitz // Child Development. — 1963. — Vol. 34. — P. 849 — 867.
Turner J.H. Human institutions: A theory of societal evolution / J.H. Turner. — Rowan and Littlefield, 2004.
W adsworth M.E.J. Influence of care and development in infancy of health and educational progress in later life / M.E.J. Wadsworth // Early Influence Shap. I ndivid. P roc. NATO A.
dv. R es., Workshop, Athens, N.Y.: L., 1989. — P. 241 — 245.
White J.M. Family theories / J.M. White, D.M. Klein. — Sage, 2008.
Y oshida A. N eonates vocal and facial expressions and their changes during experimental play backs of intrauterine sounds / A. Yoshida, Y. Chida // J. Ethol. — 1989. — V ol.
7. — N 2. — P. 153 — 166.
