Приобщение воспитанников старшей группы к хозяйственно-бытовому труду и условиях взаимодействии семьи и учреждления дошкольного образования

С этой целью желательно провести письменный опрос, ответы которого помогут в составлении перспективного плана взаимодействия дошкольного учреждения и родителей [9].

Процесс усовершенствования — длительный и непрерывный. Его можно осуществлять в различных направлениях. Методологическая основа всеобуча: народный педагогический опыт и достижения отечественной и зарубежной научной педагогики по семейному воспитанию. Чтобы педагогический всеобуч был достаточно эффективным, он должен быть дифференцированным. То есть, он должен предусматривать качественные отличия и особенности различных групп семей, которые к ним относятся.

Считается, что структура открытости дошкольного учреждения бывает следующих видов [17]:

— Открытость внутрь (означает предоставление дошкольному заведению более свободного, гибкого, дифференцированного характера; гуманизации отношений между детьми, педагогами, родителями, привлечение родителей в педагогический процесс детского сада);

— Открытость наружу (означает, что детский сад открыт воздействиям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с социальными институтами, расположенными на соседней с ним территории — общеобразовательная школа, музыкальной школой, спортивным комплексом, библиотекой и т. д.).

Новые подходы к сотрудничеству ДОУ с семьей: приоритетность семейного воспитания, ориентация на интересы, потребности и запросы семьи; дифференцированный подход к работе с родителями (учет социального положения семьи, учета образованности родителей), привлечение родителей к участию в педагогическом процессе.

В педагогической литературе по проблемам взаимодействия семейного и гражданского воспитания выделяют три типа связей между семьей и дошкольным учебным заведением.

Типы связей семейного и общественного воспитания [12].

1) компенсаторный (по формуле влияния ДОУ — семья), цель таких связей заключается в оптимизации влияния семьи на ребенка путем повышения педагогической культуры родителей, оказания им помощи — формы с помощью которых осуществляется такой тип связей: родительские собрания, консультации, беседы, школа молодых родителей, вечера вопросов и ответов;

2) компенсаторный (по формуле влияния семья — ДОУ), цель — привлечение родителей к учебно — воспитательному процессу, помощь ДОУ со стороны родителей) — формы: организация родителями мероприятий в ДОУ, участие в кружковой работе, оборудование уголков, выставка творчества родителей, изготовление родителями атрибутов для игр, презентация идей семейного воспитания);

3) координационный (по формуле воздействия ДОУ и семья — партнеры), цель — использование специфических возможностей семьи и ДОУ для лучшего воспитания детей — формы взаимодействия: обмен опытом, творческие встречи, общие субботники, встречи за круглым столом, совместные праздники, досуг, спорт, празднования, литературная гостиная, вечера — «огоньки»).

Эффективное сотрудничество семьи и детского сада, по нашему мнению, возможно лишь при условии соблюдения следующих основных принципов [3]:

— Демократизации, предусматривает совместное участие воспитателей и родителей в учебно — воспитательном процессе дошкольного учреждения на демократических началах;

— Гуманизации, т. е. общении и взаимодействии воспитателей и родителей на основе уважения, доброжелательности друг к другу;

— Последовательности и системности организации сотрудничества ДОУ с семьями;

— Преемственности и постепенности приобщения родителей к взаимной деятельности;

— Индивидуализации, предусматривает внедрение таких форм и методов работы, направленных на особенности и запросы каждой семьи.

Глава 2. Исследование особенностей деятельности детей дошкольного возраста.

2.

1. Методика исследования.

Для оценки эффективности были выбраны методики, позволяющие выявить творческую позицию в этих областях жизнедеятельности ребенка. Для выявления способности самоорганизации деятельности была использована методика «Займись чем-нибудь». Экспериментатор приглашал ребенка в кабинет, в котором на ковре лежали различные игрушки (куклы, машинки, строительный конструктор, карточки с изображениями различных предметов). Взрослый предлагал ребенку заняться чем он хочет. Поведение ребенка фиксировались в протоколе. Поведение ребенка (т.е. степень самостоятельности и инициативности, уровень развития игры) оценивалось по 5-балльной шкале — от бесцельной манипуляции с предметами до развернутой сюжетной игры.

Для выявления творческой позиции в сфере общения была использована методика «Картинки» Е. О. Смирновой. Ребенку предъявлялись поочередно 5 карточек, на которых были изображены знакомые конфликтные ситуации с детьми: ребенка не принимают в игру, отобрали куклу, сломали постройку и пр. Экспериментатор спрашивал ребёнка, что бы он (а) сказал (а) или сделал (а) в этой ситуации. Отмечался отказ от решения, пассивность, агрессивность или продуктивность решения конфликтной ситуации.

Творческое использование знакомых предметов изучалось по методике В. Т. Кудрявцева «Как спасти зайку». Ребенку предлагали помочь зайке переплыть на другой берег реки, используя ряд предметов (небольшую деревянную палочку, тарелочку, ведёрко, сдутый воздушный шарик, листок чистой бумаги). Ответы детей фиксировались в протоколе согласно выделенным В. Т. Кудрявцевым трем типам ответов.

Для выявления познавательной активности в детском эксперименте была использована методика «Коробочка». Ребенку предлагали закрытую коробочку (с секретом) и предлагали открыть и посмотреть, что в ней лежит. Действия ребенка, его движения, речь фиксировались в протоколе. Отмечались быстрота решения, эмоциональная вовлечённость ребенка в процесс решения, вариативность проб, манипуляций с предметом, достижение результата. Для осуществления анализа, показатели в каждой из методик оценивались по условным шкалам — от 0 до 7 баллов.

Исследование включало 3 этапа: констатирующий, формирующий (только для детей экспериментальной группы) и контрольный. Программа формирующего эксперимента была рассчитана на три месяца регулярных занятий в малой группе. Длительность одного занятия — 25−30 минут.

На констатирующем и контрольном этапе использовались одни и те же методики. Однако для исключения научения детей в результате констатирующей диагностики, при контрольном эксперименте изменялись задаваемые детям вопросы или используемые предметы при сохранении общей процедуры проведения каждой методики. Контрольная диагностика проходила через одну-две недели после окончания последнего занятия по апробации игр с противоречиями.

2.

2. Анализ эффективности использования трудовой деятельности в развитии детей.

Результаты констатирующей и контрольной диагностики ЭГ и КГ представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики в контрольной и экспериментальной группе Методы диагностики ЭГ КГ Констати рующая диагностика Контрольная диагностика Констати рующая диагностика Контрольная диагностика Самоорганизация игровой деятельности 1,92 2,51 1,87 1,98 Коммуникационная сфера 2,59 3,15 2,6 2,76 Познавательная сфера: Творческое использование знакомых предметов 1,66 1,97 1,57 1,64 Познавательная сфера: проявление познавательной активности 4,02 4,78 3,78 4,04.

Как видно из таблицы, в начале эксперимента дети из контрольной и экспериментальной групп практически не отличаются по своим показателям.

Контрольная диагностика была проведена через 1−2 недели после окончания формирующего эксперимента. Результаты детей в ЭГ были заметно выше, чем у детей в КГ. Наиболее значительно — на 31% выросли показатели детей ЭГ по самоорганизации деятельности детей в условиях выбора (при увеличении показателей детей КГ всего на 6%).

Показатели детей ЭГ в коммуникационной сфере выросли на 22% (в КГ на 6%). Показатели детей ЭГ по методикам, фиксировавшим творческую позицию в познавательной сфере, выросли на 19% по каждой.

Таким образом результаты контрольного эксперимента показали существенные различия между детьми экспериментальной и контрольной групп. Есть все основания утверждать, что это изменение объясняется результатом формирующего эксперимента.

Заключение

.

Анализ полученных результатов позволил нам сделать следующие выводы:

Развитие творческой позиции старшего дошкольника проходит через ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла, личную включенность в предлагаемые противоречивые обстоятельства и проявление творческой позиции. Для каждого этапа характерно сочетание определенных характеристик поведения, мышления, воображения и речи детей.

Психологические условия формирования творческой позиции включают мотивационно-смысловой компонент (личностная включенность ребенка в разрешение противоречивой ситуации) и когнитивный компонент (овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия) Таким образом, самостоятельная трудовая деятельность дошкольника под руководством педагога может способствовать самореализации детской личности.

При правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых она может оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка, а именно: формирование умения воспринимать цель труда, определенного взрослым, а позже устанавливать ее самостоятельно; формирования общественных мотивов труда; формирование навыка достигать воспринимаемую и установленную цель; обеспечение положительного эмоционального фона труда; создание материальной базы для трудовой деятельности детей (место работы, материалы, оборудование); использование методов и приемов руководства трудовой деятельностью дошкольников, которые ориентированы на их индивидуальные особенности; обеспечение единства педагогического воздействия на ребенка в условиях общественного дошкольного воспитания и семьи.

Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М .: Просвещение, 1968. — 334 с.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. -М., 1981 — 253 с.

Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский // Собр. соч .: В 6-ти т. — Т. 4. — М .: Педагогика, 1984. — 432 с.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросыпсихологии. 1972. № 2. с. 114 — 123.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2006 — 217с .

Запорожец А. В. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. — М .: Просвещение, 1964. — 352 с.

Зацепина М. Б. Основы формирования общей культуры ребенка. — М., 2004 — 117 с.

Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУМосква. ТЦ «Сфера», 2006 — 116с .

Зейгарник Б. В. Психология личности: норма и патология. — М., 2007 — 184 с.

Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дис. .д-ра психол.

наук: 19.

00.07 / Кравцова Е. Е. — М., 1996. — 24 с.

Матюшин А. М. Развитие творческой активности школьников — М., Педагогика, 1991. — 184 с.

Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд — М., 2006 — 285 с.

Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. -Тбилиси, 1972. — 173 с.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. — 4е. издание — М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. — Кн.1: Общие основы психологии / Воображение: 260 — 271 с.

Никитин Б. П. Развивающие игры — М., Знание, 1994. 324 с.

Обухова Л. Ф. Детская песихология: теории, факты, проблемы / Обухова Л. Ф. — М .: Педагогика, 1995. — 360 с.

Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольников приобретать знания. — Ярославль, 2002 — 63 с.

Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. — М., 1997. — 365 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Б. Д. — М .: Педагогика, 1978. — 304 с.