Методика чтения и анализа художественного произведения

Литературоведческие и психологические основы методики анализа художественного произведения

Методика обучения литературному чтению опирается на теоретические положения смежных наук — литературоведения и психологии.

Художественная литература принадлежит к особому виду искусства. Как и всякий другой продукт творческой деятельности, литературное произведение воссоздает жизнь. Писатель, изучая, наблюдая, анализируя жизнь, отбирает из окружающей его действительности факты, компонует их осиным образом, создавая другую, вторичную действительность, котирую можно назвать духовной реальностью мира, который он вообразил^[1].

Условность — это первый закон искусства, в полной мере распространяемый и на литературные произведения. Строительным материалом для художника слова служит реальность, но реальность условная, созданная с помощью творческого вымысла. Даже если искусство имеет жизнеподобный характер, оно всегда возбуждает не прямые эмоциональные реакции, а опосредованные, вызванные художественной условностью.

Художественный образ. Автор предъявляет в тексте произведения результат своего понимания окружающей действительности, но в особой — образной — форме, в отличие от понятийно-логической формы, которая больше свойственна научным текстам. Эстетическая деятельность писателя состоит в сотворении новых образов жизни. Художественный образ не существует в первичной реальности, но он существует в воображении писателя, во вторичной реальности — в тексте его художественного произведения.

Художественный образ есть результат осмысления автором какого-либо явления или процесса свойственными тому или иному виду искусства способами. «Он объективирован в форме произведения как целого или его отдельных фрагментов, частей (так, литературное произведение-образ может включать в себя систему персонажей; скульптурная композиция, будучи целостным образом, нередко состоит из галереи пластических образов)» .

Художественный образ, в котором соединены индивидуальные и общие качества предмета, выполняет познавательную функцию. Это роднит его с понятием. Однако если в понятии отражаются объективные данные о предмете, то в художественном образе видение изображаемого явления всегда окрашено авторским отношением, т. е. субъективно. Художественный образ выражает идейно-эмоциональное отношение автора к предмету, он экспрессивен, т. е. обращен не только к уму, но и к чувствам читателей. Понятийное и образное мышление дополняют друг друга в познании действительности, используя при этом разные способы. В. Г. Белинский говорил, что ученый «доказывает», а поэт «показывает», «и оба убеждают: только один логическими доводами, а другой — картинами»^[2].

Художественный образ всегда имеет обобщенное, типическое значение, в нем всегда концентрируются общие, существенные черты, хотя писатель, безусловно, создает уникальный, единичный образ. Типичность (обобщенность) и единичность — важные характеристики художественного образа. Для создания образа-персонажа автор отбирает определенные жизненные явления, специально подчеркивает тс или иные стороны, для чего он часто использует вымысел, фантазию. Непременным условием создания образа является организация — «отбор и творческое сочетание элементов, отраженных и преображенных словом… Слова могут остаться неукрашенными, нагими, как говорил Пушкин, но в них должно возникнуть качество художественного образа… в факте… пробуждается эстетическая жизнь; он становится формой, образом, представителем идеи»^[3].

Литература — искусство слова, которое используется в качестве материального носителя, непосредственно воздействующего на человека. В художественном произведении читатель воспринимает не только речь, но и создаваемый с помощью слов предметный мир.

В предметный мир произведения входят люди с их внешними и внутренними характеристиками, природа, вещи, созданные человеком и описанные автором, определенным образом организованные. «Мир произведения: персонажи, сюжет как система событий, обстановка действия — явно воплощает его содержание; критики обычно знакомят с романом, повестью, пьесой через комментированный пересказ сюжета»^[4]. Освоение предметного мира произведения приводит к возникновению представления, «чувственно-наглядного образа предметов и явлений действительности.

Аналитико-синтетическая деятельность по освоению предметного мира художественного произведения является важной читательской компетенцией. Представленные в тексте произведения предметы составляют важную часть материальной культуры человека, освоение ее способствует постижению художественного образа, авторской концепции, пониманию его мировосприятия. Для читателя младшего школьного возраста освоение материального мира самоценно, помогает ему сформировать временные представления, например: «Это было давно, так люди сейчас не одеваются». Описание одежды, домашней утвари, других объектов материальной культуры человека помогают школьнику в освоении содержания художественного произведения. В текстах детской литературы материальная культура бывает представлена скупо: портрет героя, окружающие его вещи, пейзаж. Обычно чтение таких произведений предполагается учащимися третьих-четвертых классов. Например, это повесть Н. М. Гарина-Михайловского «Детство Темы»^[5]. Великий русский писатель Л. Н. Толстой сочинял для детей лаконично, почти не выдавая своего авторского отношения. В его произведениях, созданных для дидактических целей, все начинается с действия, а не с описания обстановки или характеристики персонажей: «Хотела Галка пить»; «Шли по лесу два товарища». Такое начало отвечает особенностям восприятия художественного произведения читателями младшего школьного возраста.

Восприятие художественной литературы, как и всякая психическая деятельность, есть аналитико-синтетическая деятельность мозга, это процессы анализа, синтеза, сопоставления и обобщения, которые у читателя имеют форму сознательных умственных операций. Психологом О. И. Никифоровой введены понятия первичной и вторичной непосредственности восприятия. «Воспринимаются непосредственно, в собственном смысле этого слова, лишь буквы текста, образы же литературного произведения воссоздаются на основе текста путем перестройки прошлого опыта человека»^[6]. Когда говорят о непосредственности восприятия художественной литературы квалифицированными читателями, имеют в виду процесс быстрого и легкого возникновения в их сознании образов произведения, эмоциональной реакции на эти образы. «Однако такая „непосредственность“ восприятия литературных произведений достигается лишь в результате практики в развернутом анализе текстов художественных книг и в развернутом оперировании представлениями, т. е. тоже опосредована сложной мыслительной деятельностью, которая в результате практики как бы „свертывается“ и перестает осознаваться читателем… Это значит, что „непосредственность“ восприятия литературного произведения по существу „непосредственность“ вторичная, выработанная в опыте» .

Необходимым компонентом процесса восприятия художественной литературы являются процессы воображения, в результате которых воссоздаются образы произведения, возникает эмоционально-эстетическое их переживание. «Здесь центральными, основными становятся процессы избирательной активизации ранее накопленных наглядных элементов в новые наглядные связи». Диссоциация и ассоциация являются также составными частями процесса переработки воспринятых впечатлений. «Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоит из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части»^[7]. За процессом диссоциации следует процесс изменения, преобразования этих диссоциированных элементов в плане внутренней речи. Только в этом случае происходит усвоение внешних впечатлений. Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциация, объединение диссоциированных элементов, которые представляют собой строительный материал для синтеза. У младших школьников процесс воссоздания образов затруднен несовершенством механизма чтения (декодирования буквенных знаков) и ограниченным прошлым опытом. При характеристике психологических особенностей учащихся младшего школьного возраста психологи отмечают малую дифференцированность восприятия, слабую аналитическую функцию. Имеет место глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей. Со времен дошкольного детства учащиеся сохраняют хорошую механическую память, легко запоминают, воспроизводят тексты художественных произведений.

Эмоциональность восприятия младших школьников неоднократно отмечалась в психологической литературе. В первую очередь ими воспринимаются те объекты и их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоциональную реакцию. На воображение читателей этого возраста приемы литературного изображения воздействуют не по их роли в раскрытии того или иного образа, а по степени их полноты и наглядности. Психолог Л. Н. Рожина^[8] отмечает, что читателями младшего школьного возраста легче воспринимаются образы, если автор последовательно описывает все действия, поступки героя. Лакуны (пропуски) могут привести к неверному пониманию образа младшими школьниками. Меньше воздействует па читателей этого возраста описание поступка героя устами другого персонажа. Трудно осваиваются учащимися речевая характеристика, внутренний монолог героя. Почти не воздействует на воображение читателя — младшего школьника называние поступка героя, без детализации его действия.

Исследования психологов и практика обучения показывают, что учащиеся начальных классов слабо ориентируются в общем характере произведения, в месте и времени действия, в персонажах. Дети не могут восполнить в своем воображении пропущенные писателем конкретные детали ситуации. Предположения о сюжете у детей этого возраста характеризуются бедностью, излишней прямолинейностью и односторонностью. В своих предположениях о сюжете они не учитывают многих элементов прочитанного текста, особенности характеров героев. Недостаточно обобщенные знания и жизненные впечатления младших школьников отличаются инертностью, поэтому их применение при воссоздании литературных образов затруднено. Обдумывание и обобщение своего жизненного опыта у младших школьников происходит только в процессе правильно организованного анализа художественного произведения.

Младшим школьникам свойственна эмоциональность при восприятии произведений искусства, их захватывает действие, они живо откликаются на поступки героев. Однако условности искусства, законов построения художественного текста дети не осознают, отождествляя порой созданные автором коллизии с действительностью. Эта ступень восприятия в методической науке называется наивным реализмом.

Особенности эмоциональных переживаний детей состоят в том, что, возникая в смутной форме при чтении начала произведения, они потом почти не контролируются при чтении остального текста произведения. «Возникшее в начале чтения чувство к литературному персонажу определяет у них истолкование дальнейшего текста. Слабая контролируемость чувств у детей и сильное влияние чувства на воображение приводят к некоторой односторонности и недостаточной гибкости восприятия литературных образов. Это выражается в том, что им трудно изменить раз возникшее чувство к герою, так как у них имеется тенденция не замечать в тексте все, что идет вразрез с их чувством к герою»^[9]. В целом можно сказать, что у читателей младшего школьного возраста операции контроля и оценки развиты чрезвычайно слабо. Из-за того что воображение младших школьников направляется в большой мере их чувствами, которые они испытывают к героям произведений, «их предположения о дальнейшем развертывании сюжета отражают не столько сюжет произведения, сколько их желание хорошей судьбы положительному герою и возмездия отрицательным персонажам»^[10].

Таким образом, работа над художественным произведением в начальной школе должна учитывать особенности психических процессов учеников младшего школьного возраста и специфику произведений художественной литературы.

• [1] См.: Введение в литературоведение: учебник для студ. учрежд. высш. проф. образования / Л. В. Чернец [и др.]; под ред. Л. В. Чернец. М.: Академия, 2012. С. 14.
• [2] Белинский В. Г. Взгляд на русскую литературу 1847 года // Поли. собр. соч.: в 13 т. Т. 10. М., 1956. С. 311.
• [3] Гинзбург Л. Я. О психологической прозе. Л., 1972. С. 10—11.
• [4] Введение в литературоведение: учебник для студ. учрежд. высш. проф. образования. С. 195.
• [5] См.: Литературное чтение: 4 класс: учебник для учащихся общеобразоват. учрежд.: в 4 ч. Ч. 2 / авт.-сост. Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова. М.: Вентана-Граф, 2007.
• [6] Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга. 1972.
• [7] См.: Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 2-е изд. М.: Просвещение, 1996.
• [8] См.: Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1967.
• [9] Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. С. 206.
• [10] См.: Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы.