Возможности организованного общения при обучении групповому взаимодействию старших подростков в учреждениях дополнительного образования

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

" Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова"

Северодвинский филиал

Факультет педагогики и психологии

Специальность 50 706 — Педагогика и психология

социальный воспитание подросток общение

Возможности организованного общения при обучении групповому взаимодействию старших подростков в учреждениях дополнительного образования Выпускная квалификационная работа студентки 6 курса отделение заочного обучения Кошкиной Елены Васильевны Научный руководитель ;

старший преподаватель Михеева Галина Владимировна Северодвинск

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения групповому взаимодействию старших подростков посредством организованного общения в учреждениях дополнительного образования

1.1 Социальное воспитание старших подростков в учреждении дополнительного образования

1.2 Обучение групповому взаимодействию старших подростков

1.3 Характеристика организованного общения как средства обучения групповому взаимодействию Выводы по первой главе Глава 2. Условия обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей

2.1 Цель, задачи, методика исследования условий обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей

2.2 Ход и результаты исследования

2.3 Анализ полученных результатов Выводы по второй главе Глава 3. Возможности организованного общения в обучении старших подростков групповому взаимодействию

3.1 Цель, задачи и методика организованного общения при обучении групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования

3.2 Ход и результаты формирующего эксперимента

3.3 Оценка эффективности обучения групповому взаимодействию старших подростков посредством организованного общения в учреждении дополнительного образования Выводы по третьей главе Заключение Список использованной литературы Приложения

Введение

Современные концепции и национальные проекты в различных областях науки требуют от педагогики как науки разработки и анализа концептуально новых подходов к образовательному процессу. В последнее время является значимым обучение учащихся эффективному взаимодействию. Посредством взаимодействия происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение и развитие, формирование гуманистических качеств личности. Благодаря эффективному взаимодействию возникает комфортное состояние ребенка в группе, принятие, взаимное уважение. Не всегда в общеобразовательных учреждениях целенаправленно обучают групповому взаимодействию. В таком случае возникает множество проблем в обучении учащихся, не желание посещать общеобразовательные учреждения, низкая успеваемость, высокий уровень конфликтности в группе.

Для дополнительного образования существует проблема привлечения школьников, так как процесс обучения построен на принципе добровольности. Успешность обучения в учреждении дополнительного образования во многом определяется тем, насколько комфортно ощущает себя подросток в группе, какие отношения у него сложились со сверстниками. Поэтому в учреждении дополнительного образования необходимо обучать групповому взаимодействию.

Развитие идей, концепций, целей взаимодействия нашло широкое отражение в научных исследованиях и представлено в различных аспектах: философском (И.И. Жбанкова, В. П. Огородников, А. Г. Спиркин и др.); психологическом (К.А. Абульханова-Славская, В. С. Агеев, А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев, Е. И. Рогов и др.); социально-педагогическом (А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. А. Зимняя, М. И. Рожков, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая и др.); педагогическом (Л.В. Байбородова, Б. В. Куприянов, В. А. Караковский, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.).

Цель данной выпускной квалификационной работы — изучить возможности организационного общения как средства обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Объектом исследования является процесс социального воспитания подростков в учреждении дополнительного образования.

Предметом исследования — процесс обучения групповому взаимодействию старших подростков посредством организованного общения в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза: мы предполагаем, что обучать старших подростков групповому взаимодействию можно в процессе организованного общения в учреждениях дополнительного образования, при соблюдении условий:

— готовности педагога к обучению взаимодействию;

— формирование у старших подростков интеллектуальной, психологической и социальной готовности к взаимодействию;

— наличия мотивации у воспитанников на обучение взаимодействию;

— наличия системы занятий организованного общения;

Достичь цели выпускной квалификационной работы возможно благодаря решению поставленных задач:

1. Изучить теоретические основы обучения групповому взаимодействию старших подростков.

2. Описать специфику социального воспитания в учреждении дополнительного образования.

3. Охарактеризовать организованное общение как средство обучения групповому взаимодействию.

4. Выявить особенности обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей.

5. Разработать и апробировать систему занятий организованного общения как средства обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждениях дополнительного образования.

6.Экспериментально проверить доступность и эффективность разработанной системы занятий, направленных на обучение старших подростков групповому взаимодействию посредством организованного общения.

1. Теоретические основы обучения групповому взаимодействию старших подростков посредством организованного общения в учреждениях дополнительного образования

1.1 Социальное воспитание старших подростков в учреждении дополнительного образования Социальное воспитание осуществляется обществом и государством в учреждениях как спецально создаваемых для этой цели, так и занимающихся им наряду со своими основными функциями. В современной педагогике существуют разные подходы к определению сущности социального воспитания. В работе нами принят подход А. В. Мудрика.

Социальное воспитание — это взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации [32:111]. Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).

Под понятием «воспитательная организация», мы понимаем, специально организованные государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения [32:104].

В воспитательных организациях воспитание реализуется в трёх взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.

Социальный опыт — в широком смысле — единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатлённых ощущений и переживаний, усвоенных и выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации [32:105].

Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы (неформальные объединения) [32:105].

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования [32:105].

Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения; стимулирования саморазвития [32:105].

Учреждения дополнительного образования являются воспитательными организациями, так как специально создаются государством и негосударственными структурами, и имеют своей основной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения.

Выделяют особенности учреждений дополнительного образования как воспитательной организации:

1) специфика вхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, так как связано с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительностью участия в жизни того или иного детского объединения. Учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. И в данном случае возникает такая специфическая черта учреждений дополнительного образования, как постоянная ориентированность на привлечение детей, от этого зависит для педагога возможность реализовать образовательную программу [46:45].

Такой принцип комплектования воспитательной организации, как добровольность, создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся.

Добровольность вхождения в воспитательную организацию в данном случае обеспечивается:

а) предоставлением возможности выбора различных форм реализации себя, того или иного объединения, соответствующего интересам и наклонностям подростков;

б) созданием возможностей перехода из одного объединения в другое и переключением с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;

в) применением индивидуальных сроков и темпов выполнения программ.

Такие объективные факторы, как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и заинтересованность педагога в том, чтобы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, определяют следующие особенности образования в учреждениях дополнительного образования:

— креативность жизнедеятельности детских объединений;

— дифференциацию воспитательного процесса;

— индивидуализацию воспитательного процесса (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования);

— обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка;

— стремление создать подлинный диалоговый характер взаимоотношений между педагогом и воспитанниками.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в развитии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, в первых пробах в области искусства и литературы.

Дифференциация воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детей определяется следующим. В большинстве воспитательных организаций детские объединения создаются с учетом интересов, входящих в них подростков. Кроме того, положенное в основу объединения воспитанников увлечение может быть достаточно узким, а при последующем уточнении круга интересов участников могут изменяться как состав группы, так и содержание деятельности. Дифференциация связана не только с желаниями воспитанников, но и с их возможностями. Учреждения дополнительного образования детей и детско-подростковые объединения могут существенно различаться по уровню сложности реализуемых программ.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования воспитанников.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности — своеобразное начало субъектного отношения к деятельности.

В учреждениях дополнительного образования благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении происходит проектирование ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к «переворачиванию субъектности», когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера [46:43]. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования, которая проявляется в стремление понять и принять особенности учащихся. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его «удобным» .

2) взаимоотношения с общеобразовательной школой.

Дополнительное образование призвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которую обеспечивает школа, с помощью разных материалов и по-разному. Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого.

Дополнительное образование ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Примером является дополнительная образовательная программа, которая создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается как в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и в регулировании порядка функционирования под режим общеобразовательной школы.

3) содействие в профессиональном самоопределении учащихся.

Эта особенность обеспечивается предоставлением возможности воспитанникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания. В учреждениях дополнительно образования профессиональная ориентация становится длительным процессом постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения его к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности через углубление и расширение содержания образования, а также через освоение ребенком способов деятельности. Обучение отличается прикладной направленностью, в его содержании относительно большую долю составляет освоение приемов и способов деятельности не только учебной, но и практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника.

4) опосредованность социального воспитания. Рассмотрение социального воспитания в учреждении дополнительного образования происходит через принцип дополнительности в социальной педагогике. Если воспитание (относительно социально-контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной «дополнять воспитание», акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала. Характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально-контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека.

Общение и межличностные отношения, занимая значительное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Воспитанники стремятся реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими, преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из других ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного образования направлена на решение таких проблемных ситуаций, как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях и т. д.; несформированность навыков самообслуживания (туристический поход, выезды спортивной команды на соревнования); нежелание или неготовность ребенка разделять нормы и ценности клубного сообщества; некомпетентность в межличностном взаимодействии.

5) учреждения дополнительного образования являются в большинстве своем государственными учреждениями. Возникнув по общественно-педагогической инициативе, данный вид воспитательных организаций с 1918 г. и по настоящее время остается преимущественно государственным.

6) различное ведомственное подчинение, например: Министерство образования РФ, Министерство культуры РФ, Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.

7) специфика субъектов социального воспитания. Своеобразие состоит в том, что открытие учреждения дополнительного образования по тому или иному профилю связано с наличием в воспитательной организации соответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования обусловлена его самореализацией. Многие педагоги дополнительного образования, не имея профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач социального воспитания происходит интуитивно.

Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, например, в методах требования и наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. Для управления деятельностью воспитанников педагог устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Образ педагога дополнительного образования отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

Таким образом, специфика социального воспитание старших подростков в учреждении дополнительного образования определяется следующим: добровольным вхождением ребенка в воспитательную организацию, удовлетворением индивидуально-групповых образовательных потребностей, содействием в профессиональном самоопределении учащихся, опосредованностью социального воспитания в силу принципа дополнительности, принадлежностью к государственным учреждениям, спецификой субъектов социального воспитания.

1.2 Обучение групповому взаимодействию старших подростков В общем виде взаимодействие — это организация совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющая им реализовать какую-либо общую для них работу.

Содержательной основой взаимодействия являются ценности: интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом или организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жизнедеятельности [32:140].

Организуется взаимодействие в контактных группах — в коллективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группами — в воспитательных организациях, а также в различных формах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).

Отсюда выделяют несколько видов взаимодействия: групповое, межгрупповое, массовое.

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности. Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы — группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Следующий вид взаимодействия — массовое. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища.

В соответствии с темой работы подробнее мы рассмотрим групповое взаимодействие и условия обучения старших подростков групповому ввзаимодействию.

Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30−50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2−7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива и отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного плана, анализа проделанной работы.

Этап выдвижения целей происходит в ходе групповой дискуссии. Групповая дискуссия включает в себя следующие этапы: постановка проблемы, прояснение вопроса, обсуждение вариантов решения, выбор варианта решения, обсуждение, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения [32:142].

Этап планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате решения предполагает определение того, что нужно сделать и распределить обязанности между членами коллектива [32:143].

Реализация спланированной работы осуществляется в соответствии с определенными нормами взаимодействия [32:144].

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаимодействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.

Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнерами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный). Основное различие между кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.

Кооперация предполагает, что каждый партнер или микрогруппа достигают своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели. Т. е. кооперативное взаимодействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников (упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняемость партнеров, и готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту.

Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности;сформированности коммуникативных и инструментальных умений; меры креативности.

После этапа завершения запланированной работы в коллективе проводится ее анализ. Итоги анализа обычно подводит руководитель ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы [32:146].

Далее в данном разделе целесообразно рассмотреть понятие обучения взаимодействию и условия обучения групповому взаимодействию старших подростков.

Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интеллектуальной, психологической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности (определение А.В. Мудрика).

Из определения можно выделить задачи, которые необходимо решить педагогу при обучении взаимодействию старших подростков:

— формирование и развитие интеллектуальной готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии;

— формирование и развитие психологической готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии;

— формирование и развитие социальной готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии.

При обучении групповому взаимодействию педагог должен знать: способы информирования воспитанников о конструктивных методах взаимодействия с окружающими людьми; конкретные приемы и способы отработки гуманного, демократического взаимодействия в различных коммуникативных связках; возрастные особенности старших подростков;

различные формы обучения взаимодействию. Уметь организовывать совместную деятельность так, чтобы воспитанник приобретал когнитивный, эмоциональный и поведенческий опыт взаимодействия, организовывать педагогические ситуаций, направленные на обучение взаимодействию и формировать положительные мотивы и установки на взаимодействие.

Задачи обучения взаимодействию осуществляются с помощью следующих средств.

Первое средство — совместная деятельность, ребята приобретают знания, способы и потребности, связанные с взаимодействием, в процессе совместной деятельности, т. е. в быту и жизнедеятельности своей группы.

Следующее средство, играющее не менее важную роль в формировании опыта взаимодействия — педагогические ситуации, организованные в группе. А возникать они могут двумя путями: во-первых, педагог придает воспитательную направленность стихийно сложившейся в группе ситуации (например, вспыхнувший конфликт с помощью педагога разрешается вполне конструктивно, при этом ребята приобретают опыт «договора» или «компромисса»); во-вторых, ситуация создается педагогом специально.

Третье средство обучения взаимодействию учащихся — организация их самоуправления, трактуемого А. В. Мудриком как решение вопросов жизнедеятельности коллектива его полномочными представителями — постоянным (официальным) и сменным (инициативным) активом.

Следующее средство обучения старших подростков взаимодействию

— это организованное общение, т. е. специально планируемые и организуемые педагогом формы коллективного общения, направленные на «окультуривание» коммуникативного опыта воспитанников.

Выделяют два вида условий обучения взаимодействию:

1) внешние:

— благоприятный психологический климат в группе;

— готовность педагога к обучению взаимодействию;

— наличие совместной деятельности и цели;

2) внутренние:

— интеллектуальная, психологическая, социальная готовность воспитанников к взаимодействию;

— мотивация воспитанников;

— принятие групповых норм и ценностей участниками группы [56: 144].

Эффективности обучения групповому взаимодействию старших подростков способствует:

1) готовность и компетентность педагога к обучению взаимодействию воспитанников;

2) мотивационный интерес к совместной деятельности, общению, коммуникации с другими людьми, к предмету деятельности;

3) осознания ситуации взаимодействия (понимание целей взаимодействия и ясное представление его результатов);

4) развитие интеллектуальной, психологической, социальной готовности воспитанников к взаимодействию.

При организации и обучению взаимодействию необходимо учитывать возрастные особенности старших подростков. Подростковый возраст — это период развития детей от 11—12 до 15—16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся средней ступени общеобразовательной школы (учащиеся 5—9-х классов) [15:18]. В данной работе мы рассматриваем обучение взаимодействию старших подростков — это период примерно от 12 до 15 лет (учащиеся 7−9-х классов).

Центральным и специфичным новообразованием этого периода является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций.

Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Именно поэтому, в этом возрасте наиболее эффективно и актуально обучение взаимодействию. Данному возрасту привлекательна совместная деятельность, особенно если она сочетается с широким групповым общением.

Ведущей деятельностью подростков является личностное общение [53: 17]. Обучение взаимодействию подростков помогает решить коммуникативные проблемы, вызванные недостатком опыта в общении [53:17] и способствует развитию межличностных (внутригрупповых) отношений [11: 121].

Таким образом, в подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка, в том числе на умения устанавливать межличностные отношения, участвовать во взаимодействии [11:129].

Таким образом, обучение групповому взаимодействию предполагает включение членов коллектива в процессы выдвижения целей, планирование работы, реализации намеченного плана, анализ проделанной работы. Эти составляющие обучения взаимодействия осуществляются несколькими путями: обучение в процессе совместной деятельности, создание обучающих ситуаций, организация самоуправления и организованное общение.

Выделяют внешние и внутренние условия обучения групповому взаимодействию. Внешние условия — это благоприятный психологический климат в группе, готовность педагога к обучению взаимодействию и наличие совместной деятельности и цели; внутренние — интеллектуальная, психологическая и социальная готовность воспитанников к взаимодействию, мотивация воспитанников и принятие групповых норм и ценностей участниками группы. При наличии данных условий обучение взаимодействию становится эффективным.

1.3 Характеристика организованного общения как средства обучения групповому взаимодействию старших подростков В данном разделе рассмотрим понятие «организованное общение» .

Организованное общение — такое взаимодействие воспитанников, которое осуществляется под руководством педагога в специальных формах и имеет своей целью обучение детей гумманному взаимодействию [56:185].

Основной отличительной особенностью организованного общения от общения вообще является — обязательное руководство педагога, наличие цели общения, задач и специально организованных форм.

Одной из основных задач организованного общения является обучение ребят взаимодействию, которое должно осуществляется целенаправленно, энергично и интенсивно, через различные формы.

Формами организованного общения могут быть дискуссии, тренинги, игры и другие, каждая из этих форм имеет и другие воспитательные задачи, кроме обучения воспитанников взаимодействию: гуманизация микроклимата группы, развитие в объединении интрагрупповой активности, эмоциональная насыщенность жизнедеятельности как в группе, так и каждого учащегося в отдельности и т. д.

Рассмотрим формы организованного общения, которые мы будем использовать при проведении формирующего эксперимента данной работы.

Тренинг общения — доступная воспитателям, непрофессиональным психологам, форма групповой работы [35:112]. Например, Тренинг «Диалог». Цель тренинга — обучение навыкам ведения конструктивного диалога. Под конструктивным диалогом понимается такая форма общения в группе, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности, способствующие эффективному общественному развитию.

Тренинг рекомендуется проводить в группе, состоящей из 12—15 человек. Предварительно определяется актуальная проблема, представляющая интерес для данной группы. Ставится задача — найти наиболее приемлемое для всех решение этой проблемы.

Ведущий выделяет группу участников обсуждения, назначает экспертов (1—2 человека) и наблюдателей (2—3 человека). Участникам, имеющим сходные взгляды на проблему, предлагается объединиться в подгруппы.

Обсуждение проблемы проводится в два этапа. Сначала работают подгруппы. Они вырабатывают оптимальное решение проблемы. Это так называемый внутриструктурный диалог. Характерные особенности такого диалога: наличие банка идей у его участников, полнота используемой информации, ее достоверность и разносторонность, четкая аргументированность суждений.

После обсуждения каждая подгруппа сообщает свое решение экспертам и выделяет авторитетного представителя для второго этапа обсуждения — межструктурного диалога. Представители подгрупп должны выработать единое решение проблемы с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога — нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Не менее существенным является понимание, до какой степени возможен компромисс, каковы его границы и взаимные выгоды. Важнейшее условие эффективности межструктурного диалога — соблюдение баланса интересов обеих сторон. При нарушении этого баланса проблему нельзя считать решенной. Она неизбежно возникнет вновь.

На первом и втором этапах обсуждения наблюдатели отмечают особенности поведения каждого из участников, обращают внимание на их взаимоотношения, владение культурой спора, умение установить контакт друг с другом. Эксперты оценивают правильность, сбалансированность принятого решения.

При подведении итогов занятия ведущий, наблюдатели и эксперты оценивают деятельность его участников, все присутствующие высказывают свое мнение о проделанной работе.

Групповые дискуссии — дискуссии, ориентированные на проблемные нравственные вопросы, близкие к традиционным диспутам или более сложным проблемным групповым формам в духе организационно-деятельностных игр [37: 33].

Занятие-дискуссия. В процессе организации учебной дискуссии важно найти интересный предмет спора, актуальный и социально значим для группы. Тема дискуссии обязательно должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение.

При подготовке к дискуссии необходимо разработать вопросы для обсуждения. В формулировках вопросов могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действительности, отличные от общепринятой трактовки, и т. п. Подобные вопросы заставляют мыслить, втягивают аудиторию в активный обмен мнениями. Сама формулировка вопроса должна включать в себя возможность становления различных точек зрения, быть поводом для размышления. Это необходимое условие для проведения публичного спора.

В процессе подготовки разрабатывается сценарий дискуссии. Он включает:

— вводное слово руководителя (обоснование выбора данной темы, указание на ее актуальность);

— вопросы, вынесенные на обсуждение;

— приемы активизации слушателей.

В сценарии определяются задачи, стоящие перед участниками обсуждения, уточняются условия спора, формулируются отдельные положения, которые необходимо обосновать коллективными усилиями, указывается, какие технические средств, наглядные пособия будут использованы в ходе дискуссии.

Для успешного проведения дискуссии необходима значительная подготовительная работа. Полемисты должны знать заранее тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать необходимую литературу, проконсультироваться со специалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию. Следует обязательно познакомиться с основными требованиями культуры спора, ответственно подойти к выбору ведущего[35: 114].

Следующей формой организованного общения является — игра. Игра может быть коммуникативная, ролевая, деловая и т. д. [35:117]. Мы рассмотрим коммуникативную игру, основной целью, которой является создать условия для развития коммуникации воспитанников.

Коммуникативная игра. Игра предполагает столкновение людей с противоположными взглядами и установками [35:118]. Задача — столкнуть в споре стороны, стоящие на принципиально разных позициях.

Цель игры — формирование навыков и умений ведения полемики, оказание помощи в овладении культурой спора и совершенствовании полемического мастерства.

Игра проводится в четыре этапа. В ней принимают участие преподаватель и учащиеся одного или двух классов. На разных этапах игры они выполняют определенные роли: организатора, руководителя, участника, специалиста по теме, специалиста по логике, специалиста по культуре речи, специалиста по культуре спора, критика.

Первый этап является организационным. На консультации рассказывается о назначении и цели игры, о порядке ее проведения, о задачах участников игры, о методике подготовки. Выделяется группа организаторов, выбирается ее лидер. Участники игры определяют тему.

На втором этапе осуществляется подготовка. Организаторы решают все методические вопросы, назначают руководителя, «специалистов», продумывают оформление аудитории. Участники деловой игры изучают тему предстоящего спора, знакомятся с соответствующей литературой, консультируются по всем вопросам со специалистами.

На третьем этапе проводится игра по избранной теме. Ведет ее руководитель, назначенный организаторами. Он представляет обе группы, говорит о цели данной встречи, предлагает принять активное участие в работе. Каждая группа кратко рассказывает о себе. Участники, независимо от «должностей», обсуждают предложенные проблемы, соблюдая правила ведения публичного спора, используя полемические приемы и уловки.

Четвертый этап — заключительный. На этом этапе организуется обсуждение проведенного мероприятия, критически анализируется деятельность всех участников деловой игры. Последовательно предоставляется слово «специалистам». В заключении подводятся итоги всех этапов игры.

Таким образом, мы выявили, что организованное общение — это взаимодействие воспитанников, которое осуществляется под руководством педагога в различных формах. Ведущей задачей организованного общения является обучение взаимодействию. Осуществляется в таких формах, как тренинги общения, групповые дискуссии, коммуникативные, ролевые и деловые игры.

Выводы по первой главе Рассматривая теоретические основы обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждениях дополнительного образования, мы выявили, что специфика социального воспитания старших подростков в учреждении дополнительного образования определяется следующим: добровольным вхождением ребенка в воспитательную организацию, удовлетворением индивидуально-групповых образовательных потребностей, содействием в профессиональном самоопределении учащихся, опосредованностью социального воспитания в силу принципа дополнительности, принадлежностью к государственным учреждениям, спецификой субъектов социального воспитания.

Специфика учреждений дополнительного образования создает благоприятные условия для обучения групповому взаимодействию. Особенностями обучения групповому взаимодействию являются: 1) функционально-ролевой характер; 2) организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функции воспитательной организации. Обучение групповому взаимодействию предполагает включение членов коллектива в процессы выдвижения целей, планирование работы, реализации намеченного плана, анализ проделанной работы. Эти составляющие обучения взаимодействия осуществляются несколькими средствами: обучение в процессе совместной деятельности, создание обучающих ситуаций, организация самоуправления и организованное общение.

При обучении групповому взаимодействию необходимо наличие внешних и внутренних условий. Внешние условия — это благоприятный психологический климат в группе, готовность педагога к обучению взаимодействию и наличие совместной деятельности и цели. Внутренние — интеллектуальная, психологическая, социальная готовность воспитанников, мотивация воспитанников, принятие групповых норм и ценностей участниками группы. При соблюдении данных условий обучение взаимодействию становится более эффективным.

Одним из средств обучения взаимодействию старших подростков является организованное общение. Организованное общение — это специально планируемые и организуемые педагогом формы коллективного общения, направленные на развитие коммуникативного опыта воспитанников. Одной из основных задач которого является обучение взаимодействию. Осуществляется в таких формах, как тренинги общения, групповые дискуссии, коммуникативные, ролевые и деловые игры и др.

2. Условия обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей

2.1 Цель, задачи, методика исследования условий обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей В данном разделе представлена методика констатирующего эксперимента, цель которого — изучение условий обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования.

Для достижения цели были определены следующие задачи: 1) разработать и апробировать методики исследования внутренних и внешних условий группового взаимодействия старших подростков в учреждении дополнительного образования детей; 2) выявить уровень развития группового взаимодействия старших подростков в учреждении дополнительного образования; 3) описать экспериментальные данные; 4) выполнить анализ и интерпретацию данных.

Для исследования из условий обучения взаимодействию мы выбираем только два условия — готовность педагога к обучению взаимодействию старших подростков и готовность воспитанников к взаимодействию. Так как остальные условия (благоприятный психологический климат, наличие совместной деятельности, мотивация к взаимодействию, принятие групповых норм и ценностей участниками группы) присутствуют в процессе обучения в учреждении дополнительного образования и обусловлены спецификой дополнительного образования.

Для выявления особенностей внешних условий обучения групповому взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей, мы исследуем готовность педагога к обучению взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования. Из внешних данное условие является основным, так как при отсутствии готовности педагога к обучению групповому взаимодействию, само обучение не возможно.

Методика «Готовность педагога к обучению взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования детей»

Цель: выявить готовность педагога к обучению взаимодействию. Метод исследования — анкетирование и наблюдение. Для данного метода был разработан бланк анкеты (см. Приложение 1). Готовность педагога определяется знанием задач, которые необходимо решать педагогу при обучении взаимодействию старших подростков и знанием и умением организации этапов взаимодействия (см. 1.2.).

Наличие готовности педагогов, определяем с помощью следующих критериев:

1) формирование и развитие интеллектуальной готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии — вопросы № 1,2;

2) формирование и развитие психологической готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии — вопросы № 3, 4;

3) формирование и развитие социальной готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии — вопросы № 5,6;

4) знания об этапах организации взаимодействия — вопросы № 7,8;

5) умения обучать групповому взаимодействию в соответствии с этапами (определяется с помощью наблюдения):

А) применение различных форм обучения групповому взаимодействию;

Б) симулирование интереса учащихся к совместной деятельности;

В) развитие познавательной активности учащихся;

Г) информировать воспитанников о способах конструктивного взаимодействия;

Д) стимулировать учащихся к согласованию своих действий с действиями товарищей, к оказанию им помощи, поддержанию контакта.

Обработка данных: ответ на вопросы анкеты с 1 по 8 а- 2 балла, б — 1 балл, в- 0 баллов, проявление критериев наблюдения — каждый А, Б, В, Г, Д — 2 балла.

По результатам обработки определяется уровень готовности педагогов к обучению взаимодействию.

Высокий уровень (18 — 26 баллов) — Педагог в процессе обучения решает следующие задачи: формирование и развитие интеллектуальной, социальной и психологической готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии. Формирует у воспитанников знания и умения по организации и осуществлению всех этапов взаимодействия.

Средний уровень (6- 18 баллов) — Педагог в процессе обучения решает следующие задачи: формирование и развитие интеллектуальной, социальной и психологической готовности воспитанников к эффективному участию во взаимодействии.

Низкий уровень (0 — 6 баллов) — Педагог в процессе обучения частично решает следующие задачи: формирование и развитие интеллектуальной, социальной и психологической готовности воспитанников к эффективному учению во взаимодействии.

Важнейшей составляющей интеллектуальной готовности воспитанников к взаимодействию является сформированность коммуникативных умений. Следовательно, при проведении констатирующего эксперимента мы исследуем сформированность коммуникативных умений учащихся.

Методика выявления уровня сформированности коммуникативных умений [40:374].

Цель методики выявить уровень сформированности коммуникативных умений у старших подростков. Методика состоит из 20 вопросов, предполагающих ответ «да» или «нет» (см. Приложение 2).

При обработке результатов, следует сопоставить ответы испытуемого с ключом:

Ответ «да» — на вопросы с 1 по 10 — оценивается в 1 балл.

Ответ «нет» — на вопросы с 11 по 20- оценивается в 1 балл.

Максимальное количество 20 баллов. Необходимо вычислить оценочный коэффициент коммуникативных умений (К_к) как отношения количества совпадающих ответов (Х) к максимально возможному числу совпадений (20), по формуле К_к = х/20. Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см. Приложение 3).

При анализе полученных результатов необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем сформированности коммуникативных умений.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные умения сформированы на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень сформированности коммуникативных умений. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их навыков не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных навыков.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

5. Испытуемые, получившие высшую оценку — 5, обладают очень высоким уровнем сформированности коммуникативных умений. Они испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимают самостоятельные решения, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации.

Данная методика поможет выявить сформированность коммуникативных умений у воспитанников в группе, определить процентное соотношение данного уровня в группе.

При проведении констатирующего эксперимента необходимо выявить уровень группового взаимодействия в объединении учащихся, для того чтобы определить наиболее важные задачи обучения взаимодействию старших подростков в учреждении дополнительного образования.

Методика выявления уровня готовности к групповому взаимодействию старших подростков.