Пример дидактической критики

В школе на уроках физики время t0 рассматривается как независимый параметр. Имеется в виду, что нет таких параметров, которые влияли бы на ход времени. Но согласно специальной теории относительности, которая в основном изучается в вузе, время зависит от состояния движения системы: чем с большей скоростью движется система, тем медленнее темп возрастания длительностей происходящих процессов. Школьнику такое положение дел кажется странным. Педагог дает объяснения: «Многие физические параметры зависят друг от друга. Надо понять, что и время зависит от некоторых параметров. Это подтверждается такими-то экспериментами». Разъяснение оказывается возможным постольку, поскольку школьник знаком с положением о взаимном влиянии физических факторов. Ему нетрудно понять, что и время зависит от некоторых параметров.

Приведенный пример является иллюстрацией критического характера обучения. Оно всегда является критикой тех теорий, которыми владеет учащийся. В известных пределах она ему понятна. Педагог должен иметь четкое представление об этих пределах, иначе он рискует остаться непонятым.

Часто встречается ситуация, когда авторитетные ученые, умеющие общаться с коллегами на понятном им научном языке, испытывают трудности в общении со студентами и тем более со школьниками. Они не считают нужным варьировать границы научной критики, которые меняются от одного собеседника к другому. Эти границы не могут быть любыми, а должны быть приемлемыми в дидактическом отношении. Указанные пределы должны обеспечивать успешность дидактической критики. Только в этом случае учащийся действительно отдаст предпочтение теории Тр перед концепцией Т.

Дидактическая критика указывает на совместимость теорий соответственно педагога и учащегося. Исследователи, отрицающие соизмеримость теорий, недооценивают это обстоятельство.

Следует отметить, что феномен перевода с одного языка на другой требует дальнейшего изучения. Порой истолкование этого фактора даже очень известными авторами является спорным. Как мне представляется, это относится и к воззрениям выдающегося аналитического философа американца У. Куайна. Он настаивал на неопределенности всякого перевода. Согласно его аргументации, он был бы определенным, если бы для этого был какой-то незыблемый базис. Но его-то, дескать, как раз и нет. Дело в том, что каждый человек представляет себе положение вещей с позиций его собственной теории, поэтому само это положение не является базисом для сравнения языков. Вроде бы рассуждение Куайна безупречно. Но он не рассмотрел феномен научной критики. Именно он придает определенность переводу. Неправомерно sT > sT зачислять исключительно по ведомству неопределенности. Теория Тр является своеобразным результатом развития науки. Она настолько же определенна, насколько является определенным развитие науки, которая, как известно, не может изменяться произвольным путем.

Сказанное о переводе педагогических концепций позволяет интерпретировать содержание тех теорий понимания, которые рассматривались в начале параграфа.

Каков смысл сопереживания, так занимающий внимание представителей герменевтики Шлейермахера-Дильтея? Педагог должен поставить дело образования таким образом, чтобы учащийся был способен к критике собственной теории. Это обстоятельство, возможно, как раз и допустимо истолковывать применительно к ментальной области в качестве сопереживания. Но и в этом случае необходимо признать, что сопереживание инициируется языковым переводом.

Каков смысл вопрос-ответного метода представителей герменевтики Гадамера? Это критика в действии, проверка ее состоятельности. Если учащийся способен отвечать на вопросы и ставить их, то он в состоянии осуществлять дидактическую критику.

Какое общее дело объединяет учащегося с педагогом? Дидактическая критика, целью которой является развитие теории обучаемого. Именно ради этого учащийся и педагог реализуют определенные формы деятельности.

Представители критической герменевтики Хабермаса настаивают на зрелом дискурсе. Это верно постольку, поскольку в педагогике речь идет о научных теориях. Обучают не любым теориям, а лишь тем, которые стали победителями в интеллектуальном соревновании ученых.

Критические герменевты настаивают на наличии у участников дискурса общих ценностей. Теории, которыми владеют соответственно учащийся и педагог, изначально не совпадают. Следовательно, до начала процесса обучения у них нет общих ценностей. Позднее они реализуют один и тот же тип дидактической критики, когда и возникает известное единообразие. Вопреки мнению Хабермаса, участники дискурса соглашаются друг с другом в силу не наличия у них общих ценностей, а включенности в определенный тип критики. Критика объединяет теории, но не нивелирует их различия.

Постструктуралисты настаивают на принципиальном несогласии друг с другом участников любого, в том числе педагогического, дискурса. Доля истины в этом утверждении, несомненно, есть. Педагог и обучаемый делают общее дело, но каждый делает это по-своему, ибо на переводе лежит печать индивидуальности соответственно педагога (S) и учащегося (s). Приходится различать два процесса:

У этих двух процессов есть и схожие, и резко отличающиеся черты. Критические герменевты делают акцент на схожих чертах и потому настаивают на согласии (консенсусе) дискурсантов. Постструктуралисты же превыше всего ставят различие дискурсантов, которое они фиксируют в качестве их несогласия (диссенсуса). Как видим, оппонирующие стороны одновременно отчасти правы и отчасти неправы. Используемые ими концепты консенсуса и диссенсуса не позволяют адекватно оценить процесс дидактической критики.

Выводы

• 1. Основой процесса обучения является дидактический перевод, или, что-то же самое, дидактическая критика.
• 2. Разумеется, критика должна пониматься в качестве не обвинительного, а интерпретационного процесса.