Педагогика и образование за рубежом в первой половине XX в

В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести… Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования.

Д. Дьюи (1859−1952) «Школа и общество»

Педагогический традиционализм и реформаторская педагогика

В зарубежной педагогике в первой половине XX в. прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли и новое воспитание или реформаторская педагогика — определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм

К традиционализму следует, по-видимому, отнести прежде всего социальную, неоклассическую педагогику, экзистенциалистскую педагогику, педагогические идеи, берущие корни в тех или иных религиях (буддизм, индуизм, ислам, конфуцианство, синтоизм, христианство). Подобное деление достаточно условно, поскольку идеи значительной части традиционалистов зачастую так или иначе пересекались, а порой в творчестве тех или иных мыслителей можно обнаружить знаки разных педагогических установок традиционного толка.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда. Представители социальной педагогики отстаивали традиции академического, интеллектуального образования. Так, идеологи эссенционалистского (сущностного) обучения (США) требовали выдвинуть на первый план задачи систематического образования, развития умственных способностей, предлагали возвратить школу к «точным и актуальным знаниям», сохранить в программе среднего образования классические языки, алгебру и геометрию.

В Западной Европе в социальных концепциях образования получила распространение унаследованная из педагогики XIX столетия идея духовно-исторической рекапитуляции. Сторонник этой идеи Фердинан Бюиссон (1841 — 1932) — Франция — понимал ее как повторение в индивидуальном развитии личности всей истории культурно-псхологической эволюции человечества.

Один из крупных представителей социальной педагогики — французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858−1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание — методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации» .

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика окружающих детей. «Дети думают, чувствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, социум — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил личности.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона» .

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883−1911) также особо подчеркивал социальную природу воспитания. В работе " Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к «жизни» — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения эмоциональной жизни, присущей лишь человеку. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Другой немецкий педагог Пауль Наторп (1854−1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882−1963) — Германия, размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил 6 вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Светскую социальную направленность имели педагогические взгляды ряда общественных деятелей и ученых Индии. Так Джавахарлал Неру (1889−1964) рассматривал образование как составную часть многоликой индийской культуры. Путем образования он считал возможным сохранять социокультурную специфику регионов и одновременно крепить «единство в многообразии» народов Индии. Неру выступал за секуляризацию образования, свободу школы от влияния каких-либо конфессий. 11о его суждениям, важнейшие задачи образования состоят в том, чтобы культивировать «творчество, живость ума и тела», гуманность, доброту, личную ответственность человека перед обществом. Другой индийский мыслитель Сарвепалли Раджакаришнан (1888−1975) полагал, что социальные пороки являются следствием несовершенства человека и нравственного воспитания. Образование позволяет, по его словам, формировать «сбалансированную личность» с развитыми интеллектом, воображением и дисциплинированными чувствами.

В Западной Европе были по-прежнему сильны позиции светской неоклассической педагогики, наследовавшей философско-педагогическую традицию западной цивилизации. При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда» , — писал французский педагог А. Фуйе (1838−1912). «По нашим понятиям, педагогика есть не что иное как конкретная философия» , — утверждал немецкий педагог П. Наторп. «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи» , — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и обучения. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Знаток и поклонник классической западной философии, французский ученый Ален (Эмиль Шартъе) (1868−1951) вслед за Гегелем предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ученый советовал изучать ребенка, нс прибегая к специальным методикам — «краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками. Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея — строгое воспитание. Согласно ей, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует нс от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой «детский народ» .

Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения считается «гимнастика ума», формирование «голодной мысли — охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Человеку надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней школе — методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление. Ален верит в присущее от природы стремление человека к знаниям и считает необходимым учить на трудном, по доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом рекомендуется включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием детей, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить учащемуся посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

Как и Ален, ставили на первое место задачи умственного развития Пауль Наторп и Альфред Норт Уайтхед (Англия). По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в «труде», т. е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия. Уайтхед предложил идею ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, на новом витке, воспроизводятся ритмы становления интеллекта: «романтики», т. е. первого восприятия, «точности», т. е. продумывания фактов, и «обобщения», т. е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12−13 лет. Подчеркивалась необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных «открытий» .

Как проявление неоклассической педагогики выглядела в педагогическом традиционализме интерпретация педагогических идей в философии экзистенциализма. Лидеры педагогики экзистенциализма М. Бубер (Израиль), Ж.-П. Сартр (Франция), М. Хайдеггер (Германия), К. Ясперс (Германия) в значительной мере наследовали и развили идеи западных философов второй половины XIX в., в первую очередь С. Кьеркегора и Ф. Ницше. Основной постулат экзистенциализма состоял в том, что человек должен поверить в себя и творить себя сам. Самосозидание происходит при постоянном жизненном выборе, когда надлежит принять нравственные решения при опоре на универсальные человеческие ценности (любовь, доброта, доверие, помощь). Утверждается, что каждому уготован уникальный путь развития, в силу чего человек ответственен за свою судьбу. Отрицается необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, отвергаются стандарты образования. В процессе обучения ученик становится пытливым и мыслящим участником педагогического процесса. Учитель полагается на свою интуицию и создает для детей ситуации выбора.

Мартин Бубер (1878−1963) в своем основном педагогическом труде " Речи о воспитании" (1953), утверждая, что изначально человек отстраненно, как нечто чуждое воспринимает окружающий мир, трактует воспитание как диалог педагога и воспитанника, как «встречу» человека с наставником и социумом, который должен стать ему интересен и важен; предназначением воспитания объявлена организация подобной встречи, важным условием чего названа духовная близость, свобода мастера (учителя) и ученика. Жан-Поль Сартр (1905−1980) исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого он связывал со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на «экзистенцию» личности как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам из себя делает»), Мартин Хайдеггер (1889−1976) в своей книге " Бытие и время" утверждает, что человек социален, «историчен» извечно и, будучи социально-историческим феноменом, должен открывать собственную способность быть самим собою. Отсюда простота моральной проповеди, обращенной к человеку: «Пойми самого себя!», «Сбудься!», «Свершись!». По Карлу Ясперсу (1883−1969), человек более всего раскрывается в пограничных для него ситуациях: болезни, вины, угрозы смерти. Спасение человека он видит в поощрении его стремления к самобытности, самоутверждению.

Крайне политизировали социальные подходы к воспитанию и обучению мыслители, провозглашавшие свою приверженность марксистской педагогике: Эдвин Гернле (1883−1952), Клара Цеткин (1857−1933) — Германия, Жорж Коньо (1901 — 1978) — Франция, Ян Сяньцзян ( 1895- 1931) — Китай и др. Марксистская педагогика сочетала декларации о всестороннем воспитании личности, соединении образования с производительным трудом, развитии гражданских качеств, формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

Детищем расистской философии была фашистская педагогика, главными очагом которой оказались Германия и Италия: Эрнст Крик (1882−1947), Джованни Джентиле (1875−1944) и др. Идеологи фашистской педагогики пытались обосновать расовую теорию воспитания, проповедовали непререкаемый авторитаризм и тоталитаризм. Ее теоретики вытеснили из научно-педагогической жизни Германии идеи реформаторской педагогики. Так, Крик, опираясь на бесчеловечные педагогические идеи, обрисовал портрет идеального немца, сущность которого — жестокосердие и физическая крепость.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла воспитания религию. Они предрекали, что забвение религии породит в воспитании духовную пустоту, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж. Э. Адамсон писал: «Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит, и своего места в обществе». Другой английский педагог Т. Нанн отмечал: «Изучение Библии должно стать основой морального самоутверждения ребенка» .

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. Так, антиконфессионально настроенный английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861−1947) считал, однако, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое, в самом деле, религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение» .

В католической мысли особой популярностью пользовалась педагогика неотомизма — официальная доктрина римско-католической церкви. Ее представители пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф. В. Фёрстер (1869−1956) в соответствии с постулатами христианства рассматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и Дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность, воспитателю следует требовать от ребенка «дисциплины и послушания», что является «подготовкой к свободе духовной личности». Неотомист Жак Маритен (1882−1973) — Франция — критиковал светскую педагогику за недооценку нравственных целей воспитания и акценты на педагогические технологии. В основу воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным оставалось влияние религиозных педагогических идей в странах Востока. Так, мировоззренческую основу педагогических идей ряда общественных деятелей Индии составлял индуизм. Вместе с тем, будучи идеологами национального образования в духе индуизма, они немало почерпнули в европейской педагогической мысли. Педагогические взгляды одного из таких мыслителей Мохандаса Карамчанды Ганди (1869−1949) были сформированы в традициях индийского духового наследия, в частности ведического образования. Вместе с тем Ганди внес в традиционные педагогические представления индуизма новые краски, прежде всего веротерпимость в вопросах образования, требования ликвидации дискриминации в воспитании и обучении низших каст. Будучи индуистом, Ганди, однако, исключил религию из содержания образования. Объясняет он такую позицию следующим образом: «…опасаемся, что религиозные учения в том виде, в котором они сегодня преподаются и практикуются, приведут скорее к конфликтам, чем к единению. С другой стороны, я полагаю, что детей надо знакомить с фундаментальными принципами, которые являются общими для всех религий» .

Другой выдающийся мыслитель Индии Рабиндранат Тагор (1861−1941) первичной реальностью называл Высшее начало, именуемое Богом, Брахманом, Мировым «Я». Идеалом Тагора была гармонически развития личность. Он предполагал, что такая личность может быть сформирована при всестороннем развитии ума, творческого воображения, посредством трудовой и физической деятельности и особенно путем гармони с природой — Высшим началом. Отсюда главная задача образования — осознать в пределах мирового «Я» собственное «Я». Решать такую задачу предлагалось путем нравственного самосовершенствования в опоре на религиозные представления и традиции национального образования, в частности путем возрождения гурукулы — традиционного учебного заведения Индии, где, по убеждению Тагора, очень сильно были представлены моральноэтическая направленность брахманского воспитания, связь обучения с природой и окружающей действительностью, поощрялись самостоятельное овладение знаниями, взаимоуважение и любовь учителя (гуру) и учеников. Традиционализм Тагора сочетался с последовательным демократизмом педагогических воззрений: убежденностью в необходимости национальной школы, образования, где должны сливаться гуманистические традиции педагогики Индии и Запада.

Сходные мысли высказывал индийский философ и общественный деятель Ауробиндо Гхошу (1872−1950). Человек, по Гхошу, высшее творение Духовного Абсолюта. Движение к Духовному Абсолюту осуществляется при помощи йогического тренинга. Индийский мыслитель утверждал, что для Индии основной вопрос образования состоит не столько в поиске соотношения традиционности и модернизма, сколько в «строительстве новой системы образования, где приобщение молодежи к богатому культурному достоянию Индии возможно с учетом достижений Запала», к которым он относил прежде всего равноправие мужчин и женщин в приобретении образования, доступность образования, всеобщность начального обучения, научность преподавания, создание условий свободного развития личности.