Становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста

Первыми учреждениями для воспитания детей младенческого и раннего возраста были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Царьграде в 335 г.

В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благотворительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земствами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами.

В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называемая «школа для малышей», было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого времени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т. д.

В России впервые ясли были организованы в г. Бела бывшей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Иваново-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местности. Как правило, они создавались на благотворительные средства.

На протяжении трех последних столетий вплоть до настоящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многовековой неблагополучный опыт приютов для сирот.

На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца ХУЛ в. Так, гамбургское общество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась запись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают». Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Наблюдения детских врачей в приютах, больницах и других учреждениях сообщали о трагической смертности и пониженной жизнеспособности детей из учреждений. Стали предприниматься первые попытки переустройства жизни детей в учреждениях, введение так называемой семейной системы с распределением детей на меньшие группы.

В начале XX в. мощным стимулом для обсуждения причин высокой детской смертности в учреждениях стали последствия мировых войн, революций, экономических кризисов. Огромное число детей оказалось без семьи, были покинуты, эвакуированы, содержались в концлагерях, госпиталях. Выдающиеся педиатры того времени обсуждали проблемы неблагополучия детей, попавших в больницы, госпитали, детские дома.

Сначала основными причинами высокой смертности и заболеваемости детей в учреждениях признавались недостаточное питание, инфекция, скученность, плохой уход. Однако и тогда высказывалась точка зрения, вскрывающая более глубокие корни этого явления. Так, немецкий педиатр М. фон Пфаундлер, занимавший крайне скептическую позицию по отношению к учреждениям для маленьких детей, писал, что ребенок там «лишается личной, индивидуальной материнской заботы», вместо этого «его суют в фабрику по уходу или казармы для грудных детей». В отличие от этой точки зрения, А. Шлоссманн усматривал в учреждениях возможность способствовать нормальному развитию самых запущенных детей из семьи.

Уже с тех пор в проблеме воспитания детей младенческого и раннего возраста обозначаются две противоречивые тенденции: детские учреждения следует ликвидировать — детские учреждения надо совершенствовать.

Стремление разобраться в том, как влияют детские учреждения на психическое развитие детей, породило проблему «институтализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения.

В 20—40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприятных внешних влияний и развиваются с задержкой.

Первые исследования в этом направлении были предприняты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. В частности, было проведено сопоставление развития детей, проживающих в плохих социальных и экономических условиях, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. Решающее значение в неблагоприятном состоянии отводилось психическим факторам.

Последовавшие вслед за этой работой в 40—50-х годах исследования о детях, подвергшихся лишениям во время Второй мировой войны и после нее, Р. Шпица и К. Волф в Западной Германии, У. Гольдфарба в США, Дж. Боу л би в Англии и других ученых привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональной теплоты, привязанности к матери (или к лицу, заменяющему мать), интимных и стойких эмоциональных связей. Ситуация, при которой ребенок страдает от их недостатка приводит к целому ряду нарушений психического здоровья. Р. Шпиц описал картину «госпитализма» — крайней формы «институтализации» ребенка следующим образом. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, по его данным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий.

В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу Дж. Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», выводы которой долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах.

Однако последующие работы показали, что, с одной стороны, многие дети, воспитывающиеся в учреждениях, развиваются нормально, с другой — многие дети, проживающие со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы.

Появилась необходимость разобраться, что такое семья, понять особенности ситуации в детских учреждениях в сравнении с условиями, в которых дети растут дома. Усилился интерес ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур, проведенному М. Мид в 30-е годы, предпринимались новые исследования в этом направлении.

Работы ученых 50—80-х годов показали, что патология развития ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежной. Установлено, что причиной задержки в его развитии являются не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и вполне устранимые обстоятельства, характерные для данного учреждения. Например, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей; малое количество игрушек, контактов с взрослыми. Причинами отставания детей, помимо «материнской депривации» (лишения материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), недостаточность эмоциональных контактов при взаимоотношениях с персоналом и совместной деятельности ребенка с взрослым (эмоциональная депривация).

Для предотвращения депривации был разработан ряд мер, к которым относятся специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному, организация детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персонала и главное — подчинение всей работы этих учреждений идее — максимально считаться с личностью каждого отдельного ребенка.

Концепция психической депривации оказала свое влияние на представления о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных мероприятиях, обеспечивающих перестройку системы общественного воспитания, в разных странах. Она отразилась на заботе о детях во всех областях — на воспитании их в детских учреждениях, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии заботы о ребенке. В родильных домах и больницах стали создаваться условия для помещения ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дня; детские учреждения начали практиковать участие семьи в воспитательном процессе, допускать в группу мать для облегчения адаптации ребенка к учреждению. В сфере общественного воспитания детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работники.

Особенности развития отечественной педагогики раннего возраста после революции 1917 г. В нашей стране, в силу особых социально-экономических и политических условий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран Западной Европы и США. В то время как в этих странах активно обсуждался вопрос о целесообразности общественного воспитания малышей, и детские учреждения для них были единичными, в России сразу после Октябрьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждения, шла подготовка кадров для работы в них, велись научные исследования.

20 ноября 1917 г. Народный комиссариат просвещения опубликовал «Декларацию Наркомпроса по дошкольному воспитанию», в которой указывалось, что общественное бесплатное воспитание должно начинаться с рождения ребенка. При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнегонозраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения.

На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организовываются школы медицинских сестер (позже — медицинские училища), педагогические училища по подготовке кадров для работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Академии коммунистического воспитания было создано специальное дошкольное отделение, позже такое же открылось во Втором Государственном университете (теперь — Московский государственный педагогический университет) и других педагогических институтах.

Благодаря принятым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитания детей раннего возраста, параллельно шла разработка содержания и методов воспитания, что способствовало становлению педагогики раннего возраста как науки. Развитие системы общественного воспитания детей раннего возраста привело к необходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми.

В первые годы после революции в организации сети общественного воспитания активное участие принимали педагоги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в. Они стремились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка.

В конце 1921 г. в Ленинградском педологическом институте началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были организованы каникулярные курсы для воспитателей по формированию у них навыков практической работы с детьми. В Москве и других городах России были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась исследовательская работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педологии, выработки единой научной концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенствованию работы в школах и детских садах. Основной целью педологической науки было формирование активной творческой личности, поиск способов реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в процессе воспитания.

Однако в 30-е годы в связи с социальными изменениями в обществе, усилением тоталитарного государства эти цели были признаны неактуальными, им на смену пришло введение единообразия и авторитарности, формирование иерархических отношений подчинения и послушания в ходе педагогического процесса. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педологические концепции были признаны лженаучными, прекращены исследования психологических закономерностей развития ребенка как основы построения воспитательного процесса. На смену целостному подходу к изучению ребенка пришли исследования, ограниченные задачами изучения той или иной стороны его развития. Возрастные психология и физиология, педагогическая психология превратились в значительной мере в обособленные друг от друга отрасли знания. Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей нервной деятельности И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.

В основу системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-психического развития, начатые в 20-е годы В. М. Бехтеревым и продолженные Н. М. Щеловановым, Н. И. Касаткиным, Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смоленским, Н. И. Красногорским и др. С этих позиций развитие психической активности ребенка трактовалось как условно рефлекторная деятельность, формирующаяся на протяжении детства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследования онтогенеза высшей нервной деятельности, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии, а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей, разработали систему воспитания детей раннего возраста.

С этих же позиций в 30-е годы Н. М. Щелованов исследовал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка. Он показал, что для нормального развития ребенка недостаточно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле, сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его развития зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми. В последующих психологических исследованиях, проведенных в 60—80-е годы под руководством М. И. Лисиной, было показано, что организация внешних впечатлений является необходимым, но не достаточным фактором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять не только развитие анализаторов, движений и действий, а развитие детской личности. С самого рождения и на протяжении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отношений привязанности между ребенком и взрослым. В отсутствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются низким уровнем инициативности и познавательной активности, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием в развитии речи.

В 1949 г. Н. М. Щеловановым и Н. М. Аксариной были разработаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В1959 г. был организован новый тип детского учреждения — ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления последовательной системы воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А. В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возраста под руководством Е. И. Радиной. Эта лаборатория совместно с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспитания детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта программа стала внедряться в массовую практику общественного дошкольного воспитания, была единственной и обязательной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправлялась и неоднократно переиздавалась.

Если первоначально она строилась на условно-рефлекторной теории развития высшей нервной деятельности, то со временем стала трансформироваться под влиянием концепции, разработанной в трудах известных отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной. Согласно их исследованиям, развитие психики, формирование личности ребенка происходит в процессе ведущей деятельности, опосредованной его взаимоотношениями с взрослыми. При переработке программы авторы пытались учесть концепцию периодизации психического развития ребенка Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой на протяжении раннего возраста ведущей является предметная деятельность, в рамках которой складывается процессуальная игра.

В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в программе уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждого из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах наглядности, систематичности, последовательности, постепенного усложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой. Основной формой обучения были занятия с детьми по подгруппам.

Им придавалось особое значение. Считалось, что эта форма обучения соответствует условиям общественного воспитания, имеет свои преимущества перед индивидуальным обучением, хотя и оговаривалось, что она не исключает и не подменяет его. Авторы программы видели значение занятий в том, что в ходе овладения способами действий ребенок успешно развивается, учится достигать результата, действовать целенаправленно, сосредоточенно, приобретает первые навыки коллективистского поведения.

Разработанная педагогическая система, адекватная социальным запросам того времени, безусловно, явилась шагом вперед по сравнению с подходом к воспитанию детей раннего возраста с позиций «ухода и присмотра». Но построить педагогический процесс на основе психологических закономерностей развития ребенка авторам программы не удалось. Принцип ведущей деятельности, прежде всего, предполагает признание ребенка субъектом этой деятельности, его активность, инициативность в деятельности. Однако в программе реализуется подход к ребенку как к «объекту педагогических воздействий». Это выражается в излишней рационализации воспитания, жесткой регламентации жизни детей в учреждении, построении обучающих занятий как формального усвоения знаний, умений и навыков.

Проецирование в педагогическую работу с детьми раннего возраста учебно-дисциплинарной модели образования, характерной для детей школьного возраста, принцип жесткой предметности, заложенный в программе, делает ее удобной для педагогов, но не соответствует потребностям и интересам малышей, для которых естественной формой обучения являются свободная исследовательская деятельность и игра. Приоритет занятий с детьми как основной формы обучения привел к вытеснению из их жизни свободной игры, которая превратилась в формализованное занятие, построенное на усвоении детьми игровых навыков. Такой подход препятствует развитию самостоятельности ребенка и его творческого потенциала.

Помимо этого в программе неадекватно реализован возрастной принцип воспитания. Жесткая приуроченность ее содержания к искусственно выделенным возрастным микро периодам, одинаковые нормативные требования, предъявляемые ко всем детям, — все это приводило к унификации образовательного процесса и игнорированию индивидуальных различий между детьми. В результате гармоническое развитие личности сводилось к «подтягиванию» ребенка к требованиям программы.

Также декларировалась, но в реальной практике воспитания детей не учитывалась, роль их общения с взрослыми. Трактовка общения как обогащение ребенка внешними впечатлениями выхолащивала его суть. Вместо доброжелательного внимания к личности ребенка использовались преимущественно директивные обращения к группе детей; вместо сотрудничества в совместной деятельности преобладали указания и требования. Авторитарные способы взаимодействия педагогов с детьми ограничивали их активность, инициативность, любознательность, негативно отражались на их эмоциональном самоощущении.

В середине 80-х годов авторитарная педагогическая система стала подвергаться критике со стороны психологов, педагогов-новаторов, сторонников гуманистической педагогики. Демократические изменения в обществе, начатые в конце 80-х годов XX в., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как его организационной, так и содержательной стороны. Была разработана новая Концепция образования (1989), принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992), а в 2001 г.— Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования.

В основу современной концепции образования положены принципы демократизации и гуманизации, отказ от авторитарной педагогики, переход к личностно-ориентированной педагогике сотрудничества, направленной на создание наиболее благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ребенка, уважение к его личности, достоинству, обеспечение полноценности его жизни на каждом возрастном этапе.

Реализация принципов демократизации и гуманизации образования предполагает вариативность образования, т. е. разнообразие организационных форм образования и образовательных программ. Типовая образовательная программа перестала быть обязательной для всех детских учреждений. Появились государственные и частные учреждения для детей раннего возраста, работающие по разным программам.

Итоги

История педагогики раннего возраста неразрывно связана с историей развития теории и практики семейного и общественного воспитания детей.

Педагогические взгляды в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. Различные философские воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них выделяются авторитарный и гуманистический типы воспитания. Эти подходы переплетались и сосуществовали в реальной практике воспитания на протяжении многих веков. Гуманистические идеи, разработанные в трудах Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, легли в основу теории и практики западноевропейской и отечественной педагогики. Большой вклад в развитие системы общественного воспитания детей внесли такие выдающиеся педагоги как, Ф. Фребель, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и др.

Первыми учреждениями общественного воспитания детей раннего возраста были приюты; массовые ясли и детские сады стали организовываться в XX вв. в связи с вовлечением женщин в производство. Переход воспитательных функций в ведение государства привел к необходимости создания специальных образовательных программ.

В России первые образовательные программы воспитания детей раннего возраста создавались в 30—50-е годы XX в. В 60-е годы была создана и внедрена в практику типовая «Програвша воспитания в детском саду», составной частью которой стала программа воспитания детей раннего возраста. В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы работы с детьми, направленные на физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Эта программа строилась на принципах авторитарной педагогики.

В 80—90-е годы в связи с реформой образования произошел поворот к личностно-ориентированной педагогике, предполагающей вариативность образования.