Реализация компетентностного подхода на уроках истории

Содержание Введение Глава 1. Содержание компетентностного подхода

1.1 Понятие компетентностного подхода

1.2 Проблемы компетентностного подхода

1.3 Основные компетентности Глава 2. Характеристика познавательных способностей учащихся

2.1 Понятие познавательной способности

2.2 Развитие познавательных способностей Глава 3. Реализация компетентностного подхода на уроках истории

3.1 Построение образовательной программы по истории с точки зрения компетентностного подхода

3.2 Построение учебных занятий в логике компетентностного подхода.

Заключение

Список литературы

Введение

История в современной школе в значительной степени утратила свою мировоззренческую компоненту. Нередко она воспринимается современными учениками как собрание фактов и теорий, которые применимы лишь на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения. А десятки новых учебников при всем своем многообразии, по факту, никак не решают эту проблему. Соответственно, интерес к предмету оказывается основан только на личности учителя, его способности быть интересным. Все это делает необходимым поиск новых путей развития отечественного образования, в том числе и исторического.

Отсюда актуальным и значимым является обращение к изучению проблемы компетентностного подхода в преподавании истории. В данной работе поставлена цель — исследовать возможности компетентностного подхода в преподавании истории как средства развития познавательных способностей учащихся. Предмет — возможности компетентностного подхода в развитии познавательных способностей учащихся. Объект — учебный процесс по дисциплине «история». В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

определить содержание и основные проблемы компетентностного подхода;

дать характеристику познавательных способностей учащихся;

рассмотреть проблемы реализации компетентностного подхода на уроках истории. В соответствии с выделенными задачами построена и структура исследования.

Основой для проведения исследования послужила научная и учебная литература, публикации на страницах педагогических журналов и Интернет-изданий.

Глава 1. Содержание компетентностного подхода

1.1 Понятие компетентностного подхода Понятия — «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения.

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [10, С. 3].

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода О. Е. Лебедевым было предложено, как мне кажется, очень удачное определение: компетентность — это способность действовать в ситуации неопределённости [10, С. 4].

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности [10, С. 23].

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Как считает К. О. Битюков, определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода, означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности [2. С. 28].

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает [13, С. 30].

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета, и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели — интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

— моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

— определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

— ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

— ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля [10, С. 7].

Таким образом, компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. С точки зрения данного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Соответственно, определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

1.2 Проблемы компетентностного подхода Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования, в чем состоят плюсы и минусы его внедрения? Несомненным плюсом является то, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений [6, С. 16].

Вторая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении перечня компетенций.

Третья, нуждающаяся в особом исследовании проблема, состоит в определении соотношения «академических» знаний и компетентностей. Понятие компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение знаний и компетентностей, можно сделать вывод о том, что знания — основа компетентности, а совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях, в том числе в ситуациях нестандартных и неопределенных.

Четвертая проблема связана с разработкой системы оценивания компетентности. Если компетентность — это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения).

Пятая проблема — определение иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных курсов [6. С. 18].

Последняя, шестая проблема, решение которой, по-видимому, будет осуществляться в дальнейшей перспективе, состоит в необходимости разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что внедрение компетентностного подхода сопряжено с рядом проблем, игнорирование которых способно выхолостить его позитивное значение.

1.3 Основные компетентности Анализ различных трактовок компетентности, позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов) [5. С. 38].

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

— компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

— компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

— компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн);

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение [24, С. 63].

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

— компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

— компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

— компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией [5. С. 39].

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [24, С. 65].

Глава 2. Характеристика познавательных способностей

2.1 Понятие познавательной способности Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [17. С.35]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов [22. С. 29] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова [27. С. 4]. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «…способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [27. С. 12].

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т. п.

2.2 Развитие познавательных способностей Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий [11. С. 223.].

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами [].

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов[16. С. 163.].

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности — стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию — характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные [16. С. 170.].

Таким образом, развитие познавательных способностей приходится именно на школьный период жизни человека, что требует особого внимания со стороны педагогов.

Глава 3. Реализация компетентностного подхода на уроках истории

3.1 Построение образовательной программы по истории с точки зрения компетентностного подхода Индивидуальная система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она создается и закрепляется всем жизненным опытом человека. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяют зрелость личности.

Система образования, в рамках которой становящийся человек проводит большую часть своего времени, не может находиться в стороне от процесса становления личной системы ценностей. Мы, как и любое общество, заинтересованы в том, чтобы учащиеся придерживались тех, а не иных принципов поведения, ориентировались на определенные нравственные идеалы [12. С. 48].

Попытка определить ключевые ценности, скорее даже не ценности, а области ценностей, представлена в государственном стандарте (национально-региональном компоненте) общего образования. Здесь ценностно-ориентационная составляющая рассматривается как элемент качества образования, один из показателей его результата. Выделяя приоритетные линии в содержании образования, разработчики определили и ключевые ценности для каждой ступени образования. Так, в рамках культурно-исторической линии содержания выделены такие ценности, как признание самоценности личности, права каждого человека на индивидуальность, личная ответственность за свои действия, развитость чувства причастности культуре своего народа как составной части мировой культуры, признание ценности общественного богатства, труда как средства самовыражения и формы общественной деятельности и т. д.

Наибольшими возможностями в плане развития системы личных ценностей обладают гуманитарные предметы, прежде всего история и литература. Это учебные дисциплины, где внимание учащихся привлекается к важным вопросам самоопределения личности, к проблемам нравственного выбора, личной вины, поведения в конфликтных ситуациях, их эмоционального переживания [12. С. 49].

В соответствии с этим подходом, продуктом учебной деятельности являются умение решать нравственные задачи, умение строить свои поступки в зависимости от своих знаний, навыков и ценностных ориентиров. Образовательный процесс на уроках истории организуется таким образом, что учащийся постоянно ставится в ситуацию решения вопроса о том, как отнестись к данному историческому событию. При этом учащийся проводит как фактический анализ (выявляет объективные свойства исторических событий и процессов), так и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события для развития общества, личности и т. д. В ходе занятий учителем ставится цель выработать умение использовать при оценках систему общечеловеческих, социально значимых и личных ценностей, соотносить их, чтобы выработать ответственность за принятое решение.

Известно, что в обучении истории преобладают занятия, на которых доминируют цели формирования знаний. Бывают уроки, где преимущественно реализуется воспитательный потенциал школьного курса. Но также возможны занятия, на которых деятельность учителя и учащихся подчинена главным образом целям приобретения знаний о способах учебной деятельности, формированию и закреплению умений ее осуществлять. К сожалению, большой объем информации препятствует выделению на эти цели целого урока. Речь, как правило, идет о части занятия. Этот фрагмент урока можно назвать развивающимся модулем. (Модуль урока — это часть занятия, посвященная решению только одной локальной задачи обучения, законченная как по своему содержанию, так и по только ему присущим приемам организации учебной деятельности школьников.) При тематическом планировании процесса изучения школьного курса учитель, исходя из характера собственно исторического содержания, определяет ведущий развивающий потенциал.

Основным этапом организации учебной деятельности при таком подходе является мотивационный. С целью создания положительной мотивации обычно используются ценностно-проблемные ситуации, в которых ученик должен осуществить выбор с помощью каких ценностей, критериев дать оценку тому или иному историческому событию. В ценностно-проблемной ситуации должен возникнуть внутренний интерес личности. Этот этап можно рассматривать и как этап актуализации личных ценностей. Так, прежде чем изучать эпоху Петра I, уместно обсудить с учащимися вопросы: как вы отнесетесь к человеку, если его деятельность имеет положительный результат, но осуществляется жестокими методами и средствами? А если этот результат ощутим в масштабах всей страны, создает условия для прогресса во многих областях? Очень часто, как показывает опыт, учащиеся по-разному отвечают на каждый из этих вопросов. При этом можно наблюдать, как происходит процесс актуализации личных ценностей [12. С. 50].

Обязательным этапом при использовании ценностно-деятельностного подхода является этап коллективной познавательной деятельности. На этом этапе отрабатывается умение самостоятельно формировать свою позицию по той или иной проблеме, защищать ее и аргументировано обосновывать. При ценностно-деятельностном подходе ученик получает право на субъективность при оценке исторических фактов, явлений и событий.

Опыт педагогической деятельности убеждает, что задача формирования и развития системы личных ценностей учащихся не только актуальна, но и реализуема в процессе исторического образования. Однако выдвижение на первый план целей, связанных с развитием личности учащихся, и прежде всего их ценностных ориентиров, требует серьезного отбора содержания предмета и поиска новых педагогических технологий, методов, приемов обучения.

Основное содержание курса истории — описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого — не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать исторические события, извлекать информацию и т. д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: анализ исторического события, работа с картой, с историческим документом и т. д.

В то же время с тем или иным действием (например, с показом по карте территории страны) ученик может вновь встретиться только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела курса. Эта особенность затрудняет формирование способности совершать то или иное действие последовательно, из урока в урок.

Определение комплекса умений, формируемых в курсе истории. Проблема создания единых требований к формированию умений в каждом курсе осложняется не только разнообразием учебных программ. Даже если нормативные требования в этой области появятся, будет необходимо каждый раз корректировать систему развивающего обучения применительно к уровню познавательных способностей учащихся конкретного класса [2. С. 28].

Многие виды исторических умений (например, умения исторического анализа) формируются годами, на протяжении изучения ряда школьных курсов, и успех в достижении целей во многом зависит от того, как идет в это время общий процесс развития мыслительных способностей школьников. Становление исторических умений, в отличие от процесса усвоения знаний, почти всегда имеет интегративный характер, предполагает реализацию межпредметных связей.

Достаточно стандартной и распространенной является ситуация, когда учитель 8 класса жалуется, что многие его новые ученики не могут дать развернутый ответ на вопрос (умение, формируемое в 5−6 классах). Методист со своей стороны рекомендует на одном из уроков предложить школьникам поочередно по абзацам читать вслух текст из параграфа учебника истории и пересказывать его. При этом выясняется, что у четверти школьников нет навыка беглого чтения текста, оно перемежается со слоговым (уровень чтения начальной школы), в классе далеко не все могут пересказать прочитанное своими словами (словарный запас ограничен). Даже после такой очень поверхностной «диагностики» развития учащихся стало очевидно, что в данном классе необходима специальная программа развития умений, которая позволит компенсировать имеющиеся здесь существенные пробелы.

Этот пример показывает, что при изучении истории необходимо не только устанавливать преемственные связи с содержанием других предметов, но не менее важно осознавать межпредметную основу формирования умений. Знание уровня достижений учащихся по другим предметам позволит учителю создать оптимальную программу развития школьников при обучении истории, сориентироваться, где именно ему предстоит начинать формирование умения, которое потом потребуется в обучении другим дисциплинам (опережающие межпредметные связи), а в каких случаях можно опереться на достигнутые результаты в иных предметных областях (последующие межпредметные связи) [2. С. 28−29].

3.2 Построение образовательной программы в логике компетентностного подхода При построении программы развития необходимы определенная последовательность, преемственность в формировании умений от курса к курсу. Возвращаясь к умению письменно фиксировать учебную информацию, отметим, что в программе по истории 1992 г. указывалась следующая последовательность в овладении действиями: в 6 классе ученики должны были научиться составлять простой план, в последующие годы обучения было необходимо отработать умение составлять сложный план и только затем, в старших классах, от них требовалось умение составлять тезисы и конспект.

Можно представить иную свою программу формирования умений по курсу истории древнего мира, предложенную Н. Н. Лазуковой [9. С. 37].

Информационные умения.

Умения работать с письменными источниками исторических знаний: бегло читать исторический текст, различать художественный, учебный и научно-популярный исторический текст; пользоваться оглавлением учебника, методическим аппаратом учебника (карты, иллюстрации и т. д.); самостоятельно пользоваться терминологическими словарями, выделять главные мысли в адаптированном тексте, извлекать из него исторические сведения.

Умения работать с вещественными и изобразительными источниками: различать вещественные изобразительные первоисточники и их макеты, реконструкции, а также изобразительные первоисточники и художественные произведения исторического жанра; извлекать историческую информацию из этих источников.

Умения работать с картой: различать географическую и историческую карту; читать легенду учебной исторической карты; показывать по карте стороны света, реки, главные населенные пункты, страны, пользоваться картой-схемой сражений.

Умения устной речи: строить грамотно предложения, излагать материал связно, литературным языком, с использованием программной исторической терминологии; владеть приемами исторического повествования о событиях и явлениях и описания единичных памятников истории и культуры, облика исторических деятелей; давать самостоятельно последовательный, развернутый ответ, требующий воспроизведения текста учебника в объеме подзаголовка параграфа; рецензировать правильность изложения материала и полноту ответа одноклассника.

Умения письменной речи: грамотно писать исторические термины, понятия, имена собственные, составлять словарь исторических терминов, «хронологическую таблицу, схему, создавать простой план текста в объеме подзаголовка учебника; вести рабочую тетрадь.

Мыслительные умения.

Хронологические умения: определять по году век, тысячелетие; располагать изучаемые события в хронологической последовательности; вести счет лет в истории: определять длительность события, отдаленность от наших дней; читать римские и арабские цифровые обозначения века, тысячелетия.

Умения локализации исторического объекта в пространстве: относить по внешним, ранее известным признакам памятники истории и культуры к той или иной цивилизации.

Аналитические умения: правильно употреблять основные исторические понятия и описывать их главные отличительные признаки; воспроизводить и объяснять готовые выводы по содержанию урока; относить изучаемый факт к хозяйственной, политической, духовной областям жизни людей; различать мифологических и исторических героев, мифологические и подлинные факты, главные и второстепенные событийные сведения; устанавливать связи между событием и его причинами, между событием и его прямыми последствиями и воспроизводить их в своем ответе; систематизировать событийный материал в логике: причины — ход событий — итоги; сравнивать (на основе выделенных учителем линий сравнения) сопоставимые факты (памятники истории и культуры, орудия труда и т. д.).

4. Умения оценивать историческое содержание: давать нравственные оценки поступков людей.

Важным элементом работы учителя по формированию умений учащихся является диагностика учителем исходного владения ими. Пока в преподавании истории отсутствуют методики для быстрой и эффективной диагностики учителем уровня развития умений своих учащихся, но определенные подходы к этой проблеме уже нашли свое отражение в литературе.

Традиционно учитель, проектируя процесс изучения школьного курса, осуществляет календарное планирование уроков, выстраивая содержание больших тем, разделов программы в логике раскрытия исторического содержания. Необходимо выстраивать также поурочно систему формирования умений. Это важно потому, что, как уже отмечалось, логика процесса отработки каждого из видов умений такова, что они формируются не последовательно, из урока в урок в рамках одной темы, а на протяжении всего курса. Решая задачу поэтапного формирования каждого общего исторического умения в пределах изучаемого курса, учитель определяет совокупность опорных уроков, в рамках которых отрабатываются составляющие его частные умения. При этом выбранные опорные уроки должны в совокупности включать все этапы деятельности учеников по овладению новыми способами учебной деятельности [9. С. 38−39].

Традиционно выделяются такие этапы отработки учебных действий [9. С. 40].

1.Создание у учащихся мотивационной основы для формирования умения.

2.Изложение знаний о способах учебной деятельности. Это может быть правило (как правильно сформулировать пункты плана по тексту источника и т. д.) или памятка, алгоритм, описывающий последовательность целой совокупности действий (как работать с первоисточником). При введении правила действий учитель одновременно сам показывает образец верного его выполнения.

Выполнение новых действий учениками с опорой на правило, памятку, под руководством учителя. Этот этап длится, обычно, не один урок. И ученики, если затрудняются в выполнении задания, вновь и вновь проговаривают то правило, которым следует руководствоваться в своей работе. На этом этапе правильность действий учащихся анализирует учитель.

Самостоятельное выполнение учениками соответствующего задания. На этом этапе от школьников уже требуется самоанализ результатов своих действий.

Перенос умения в новые условия. Умение считается сформированным, если ученик осознанно выполняет все входящие в него действия в любых ситуациях. [9, С. 40].

компетентностный подход история

Заключение

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. С точки зрения данного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. Важно отметить понимание того, что школа должна ставить перед собой цель формирование не вообще всех компетентностей, необходимых современному человеку, а только ключевых. Соответственно, определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

Как показал опыт, предметы, где преобладает деятельностная компонента (русский язык, иностранные языки), обладают более широкими возможностями для реализации компетентностного подхода, чем те предметы, где преобладает знание центрический компонент. На мой взгляд, это в первую очередь касается истории.

Внедрение компетентностного подхода на уроках способно радикально решить проблему развития познавательных способностей учащихся, преодолеть «знаниевый» перекос, способствовать полноценному развитию учащихся.

Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий по истории. Конечно, создать все перечисленные условия — дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

1. Бартенева Н. В., Дворникова О. Л. Научно-исследовательская работа учащихся.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005, № 3. С. 31−37.

2. Битюков К. О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.//ПИОШ, 2005 № 5. С. 26−32.

3. Гребнев Л. Образование: услуга или жизнь?// Вопросы экономики 2005 № 3. С. 33.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999

5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№ 5.-С.34−42.

6. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№ 1.-С.16−20.

7. Козловская Г. Е. Российское образование в постсоветский период, 1991 — 1999 гг. [Электронный ресурс]: Дис… д-ра ист. наук: 07.00.02 Москва: ПроСофт-М, 2003. С. 36.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: 2002.

9. Лазукова Н. Н. Формирование учебных умений на уроках истории.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2003 № 5. С. 34 — 40.

10. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№ 5.-С.3−12.

11. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М., 1999.

12. Надеева Е. П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 5. С. 46 — 50.

13. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы IX научно-практической конференции. Красноярск, 2002. Красноярск, 2003.

14. Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. Материалы XI научно-практической конференции. Красноярск, 2004. Красноярск, 2005.

15. Развитие и диагностика способностей. Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991.

16. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2002.

17. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. СПб., 1999.

18. Ситаров В. А. Дидактика. М., 2002.

19. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2004.

20. Соколов А. Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 7. С. 43.

21. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2002.

22. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

23. Усова, Л. В. Государство и образование: политические аспекты взаимодействия [Электронный ресурс]: Дис… канд. полит. наук: 23.00.02 Москва: ПроСофт-М, 2005. С, 36.

24. Хуторский А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003.

25. Хуторский А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.

26. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet/htm

27. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность"//Психологический журнал. — 1983. — Т.4. — Номер 5. — С. 3−10.