Современная социальная педагогика — формирующаяся область педагогической науки и практики

Для нее характерны проблемы методологического, теоретического и методического уровня, это связано со спецификой современного состояния социально-педагогической действительности. Каковы же особенности российской модели социальной педагогики на современном этапе? Возрождение профессии «социальная педагогика» идет отнюдь не на пустом месте, ее становление и развитие было подготовлено многолетней дореволюционной исторической традицией широкой социальной деятельности в сфере общественного воспитания; а также опытом воспитательной, культурно-массовой и просветительской работы среди населения в советский период. В этом, по-видимому, и состоит первая особенность формирования отечественной модели социальной педагогики.

Вторая особенность определяется тем, что, с одной стороны, у нас существует во многом уникальный исторический опыт, а с другой — эта, некогда могучая, традиция в дореволюционной России в ходе известных событий была безвозвратно утрачена. В итоге сложилась противоречивая ситуация: мы имеем беспрецедентный исторический опыт, который применить на практике без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современной действительности практически невозможно. Иными словами, те уникальные наработки, что сохранились в архивных источниках и дошли до нас, вполне могут быть реконструированы, но лишь формально — слишком уж разнится исторический контекст их становления и развития, а потому результативность любого слепого копирования в современных условиях вряд ли будет столь же эффективна как когда-то. Именно поэтому Россия вынуждена практически заново — хотя и не на пустом месте — создавать современную национальную систему социально-педагогической деятельности.

Третья особенность органично связана со второй; приходится налаживать эффективную систему социально-педагогической поддержки, параллельно занимаясь разработкой научной концепции, адекватной требованиям момента. Фактически становление социальной педагогики как профессиональной сферы деятельности идет одновременно с научно-практической разработкой основных методологических, концептуальных положений, определяющих сущность столь сложного явления, как социальная педагогика.

И, наконец, четвертая особенность коренится в тесном единстве таких социальных понятий, процессов и феноменов, как «социальная работа» и «социальная педагогика». Исторически так сложилось, что социальная работа в России — это не только деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и работа по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, правовом контексте. Социальная работа/педагогика в России, будучи, вне всякого сомнения, самостоятельными областями теории и практики, имеют множество точек соприкосновения, и, как показал исторический опыт, практикуемое порой противопоставление социальной работы и социальной педагогики приносит больше вреда, чем пользы.

К началу 1990;х гг. в стране начался сложный процесс формирования системы социально-педагогической деятельности на основе ретроспективного научного анализа отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики. Однако современный этап теории и практики социальной педагогики характеризуется наличием различных подходов к определению ее целей и задач. Для чего необходимо изучать историю социальной педагогики? Не может ли ю работающий практик обойтись без нее? Не лучше ли просто быть хорошо осведомленным в современных теоретических идеях, не углубляясь в историю? Современные аргументы направлены на то, чтобы доказать, что в реальной жизни важен именно результат — некий набор понятий и способов их прикладного использования. Однако, как только возникает проблема, — очевидные противоречия, логические неувязки и т. д., приходится разбираться к истокам их появления. Ведь все теоретические понятия возникали историческим путем, как инструмент теоретического решения эмпирических проблем. И чем глубже проблемы, тем дальше в историю приходится забираться — туда, где складывались основополагающие понятия социальной педагогики.

Каждая эмпирическая проблема, т. е. практическая трудность, неизбежно оказывается теоретической проблемой, которая раскрывается как историческая проблема — проблема истории конструирования понятий, закономерностей. Для современной социальной педагогики, формирующей свой научный и практический вид, история социальной педагогики выступает как активный участник этого процесса. Фактически она присутствует в каждом из исторически сложившихся социально-педагогический понятий, которые используются как инструмент теоретического упорядочения действительности, понимания общих тенденций, скрывающихся за отдельными трудностями. Но актуализируется лишь в том случае, когда мы начинаем осознавать, что возникает реальная эмпирическая проблема и существующие способы ее решения неэффективны.

Теоретические проблемы социальной педагогики зависят от их исторической расшифровки. Но и само определение объема и границ истории социальной педагогики зависит от современной социально-педагогической теории. С чего начинать историю социальной педагогики? Когда она началась? Это зависит от того, как тот или иной исследователь определяет объект и предмет социальной педагогики. Привычка датировать ее появление с момента формулирования понятия научного объекта, которые традиционно связывают с именем немецкого философа П. Наторпа (конец XIX в.), может быть расценена не совсем корректно. Так как есть утверждения, что термин «социальная педагогика» впервые употреблен гораздо раньше К. Магером и, А Дистервегом [1], а немецкая школа социальной педагогики утверждает, что основателем социально-педагогической теории и практики является И. Г. Песталоцци [2]. В связи с эти возникает вопрос о «донаторповской», т. е. неофициальной, истории социальной педагогики, о ее существовании до того, как она получила свое официальное название. Таким образом, можно говорить о двух подходах. В русле одного ее начало датируется более поздним временем, когда она обретает строгую «научность». В рамках другого, для которого понятие научной строгости не является решающим, соответственно все более расширительно толкуется возникновение. Наверное, основанием для упорядочения этих подходов могло бы стать строгое определение современного понимания предмета и социальной педагогики. Ибо чем уже определен предмет науки, тем более точной (и краткой) оказывается ее история. Чем шире и неопределеннее представляется этот предмет, тем дальше и глубже уводится история социальной педагогики. Но современная теория относительно этого вопроса не дает четкого ответа. Во всех концепциях определение объекта и предмета социальной педагогики различно, следовательно, и рассмотрение истории данного научного течения будет достаточно широким. Период ее существования в качестве до- или даже не-науки несоизмеримо длиннее, чем время ее «строго научного» существования. Дело в том, что социально-педагогическое, по сути, знание долгое время накапливалось и развивалось анонимно, когда строгое изучение социально-педагогических процессов не связывалось научно-педагогической общественностью с термином и понятием «социальная педагогика». И в том, что за неимением теоретической соответствующей дисциплины основные элементы будущей науки формировались в составе самых разнообразных гуманитарных дисциплин: философии, этики, педагогики, социальных учениях.

Педагогика исторически сыграла свою роль подготовительного периода. Индивидуальность и социальность — вот те две бытийные, ценностные ориентации (тенденции), которые присущи воспитанию как общественному явлению. Системная целостность воспитания определяется наличием этих двух противоположных, но взаимодополняющих тенденций. Первая тенденция (индивидуалистическая) восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка. Эта тенденция нашла свое отражение в воспитательных подходах эпохи Просвещения, идеях Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, педагогической практике «вольных школ», принципах «Вальдорфской педагогики».

Вторая тенденция (социальная) направлена на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке. Данная тенденция получила свое развитие в педагогических системах И. Г. Песталоцци, социалистов-утопистов, С. Т. Шацкого, немецких педагогов начала XX в. Развитие этих тенденций, их взаимоотношение в реальном педагогическом процессе зависели от многих факторов: характера социально-политических проблем, которые вынуждено решать государство, в том числе и средствами педагогики; традиций общественных отношений, норм, ценностей, присущих обществу и культуре; особенностей образа жизни, способов жизнедеятельности; религиозных предпочтений. Словом, каков стандарт личности, какие потребности являются для нее основными, какие качества она должна демонстрировать для жизни в конкретно-историческую эпоху в том или ином обществе, это и определяло социальный заказ педагогике в целом и формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «социальную» направленность. В этом противостоянии — источник развития воспитания вообще и педагогики в частности. Даже тогда, когда произошло отделение социально-педагогического направления, педагогика продолжала и продолжает играть свою роль в развитии социально-педагогического знания в столь значительной степени, что даже сегодня не утихают дискуссии о правомерности научного самоопределения социальной педагогики.

Не менее важны связи истории философии, социальной философии и истории социальной педагогики. Философия изначально являлась методологией педагогики, и сама педагогика развивалась как философская рефлексия проблем становления и развития личности. Поэтому вопросы о месте человека в мире, его пути и процессе «очеловечивания», изначально являясь философскими вопросами, составляют основу для понимания сути воспитания как социально-ориентированного или индивидуально-ориентированного процесса. А уже на этом строится само «здание» педагогики вообще, социальной педагогики в частности. Начиная с Платона, проблема и понятие общественного в процессе воспитания, прежде всего, анализируется в контексте философского знания.

Социальная философия исследует условия, предпосылки и понятийный аппарат науки об обществе, истоки ее во взглядах А. Сен-Симона и О. Конта, К. Маркса. В рамках этих концепций есть место анализу роли образования как элемента общества и социального характера воспитания. Сам термин «социальное» разграничивается от «общественного» в связи с развитием социальной философии начала XIX в. Понимание сущности «социальности» формируется в социально-философских взглядах И. Канта, далее в теории, зарождающейся на этой основе, — социологии Э. Дюркгейма и М. Вебера.