Первичная социализация/инкультурация (ранний этап)

В изучении детства можно выделить три основных акцента: ребенок как «объект» социализации/инкультурации; ребенок как «субъект» в отношениях с другими; культура с позиции детского опыта. Последний аспект исследования является достаточно новым и познавательно интересным, поскольку открывает дополнительные возможности познания культуры на более общем уровне, в частности микроизменений артефактов при их освоении в детстве и дальнейшем использовании во взрослом возрасте, а также формирования личностных предпосылок и предрасположенности к инновативным поискам. С этих точек зрения речь идет о решении таких проблем, как определение механизмов приобретения «раннего опыта»; способностей человека к научению; соотношения врожденного и заученного в онтогенетическом процессе; структурирования процессов освоения окружения от момента рождения до вхождения во взрослую жизнь. Этому соответствуют такие предметные области, как межличностная коммуникация, процессы научения, детская культурная активность.

Предпосылки формирования коммуникативных навыков (контакты с родителями). В 80-х гг. XX в. на передний план выдвигаются коммуникативные аспекты первичной социализации/инкультурации, в первую очередь проблемы отношений детей с родителями, начиная с раннего возраста и до момента овладения членораздельной речью. В качестве показательных рассматриваются такие коммуникативные ситуации, как «мать — ребенок», «родители — ребенок», «незнакомые — ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к младенцу может стать причиной ряда заболеваний, в том числе психических, тогда как тесный контакт с матерью обусловливает более высокие показатели интеллектуального коэффициента. Такие дети решают задачи лучше тех, на чью долю досталось меньше забот. Выяснилось также, что кормления и гигиенического ухода недостаточно, чтобы сформировались важные предпосылки для дальнейшего развития. Необходимо, чтобы родители разговаривали, играли с ребенком, создавали эмоционально насыщенные отношения. Особое значение имеет в этот период умение родителей транслировать желаемый образ поведения. По результатам исследований подобные культурные ожидания дети начинают воспринимать с трехмесячного возраста.

Опыт глобальных сравнительно-культурных исследований, создание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40-х гг. XX в. под руководством Г. Мердока, подтвердили научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализации/инкультурации. Сравнения позволили исследователям систематическим образом осмыслить особенности в проявлениях отношений между поколениями, наблюдаемых в различных культурах и субкультурах. На базе данных атласа была построена теоретическая модель, связанная с родительским разрешением — запрещением. Вариации этих переменных, но определенным формальным измерениям позволяют интерпретировать, объяснять и предсказывать поведение, интеллектуальные, эмоциональные реакции ребенка и будущего взрослого в определенных социокультурных ситуациях. Схема строится на оценке одновременного влияния на поведение ребенка двух параметров: теснота и характер родительского отношения, с одной стороны, и частота каждого из его проявлений — с другой. В первом случае выделяются четыре тина межноколенных связей: понимание, теплота, любовь; враждебность и агрессивность; индифферентность; контроль. По второму параметру устанавливается четырехбалльная шкала: редко (в исключительных случаях); иногда; часто; всегда (по большей части). В свою очередь переменная родительского контроля имеет следующие значения: отсутствие контроля, слабый, твердый, следящий, ограничивающий автономию контроль. Анализ данных в соответствии с такой схемой позволяет не только выявить распределение в обществе типов семейной первичной социализации/инкультурации и определить доминирующий здесь тип, но и проинтерпретировать или предсказать поведение взрослых индивидов в определенных устойчивых социокультурных ситуациях.

Основные предпосылки научения. Относительно научения у исследователей до сих пор существуют серьезные расхождения в понимании соотношения врожденных свойств и воздействий среды при трактовке успешности этих процессов. Одни считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки — особенно в раннем детстве — формируются в соответствии с естественным созреванием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаимодействии с окружением, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из позиций, осуществляется на обширном и разнообразном сравнительнокультурном материале. Изучается развитие способностей к овладению интеллектуальными, образными, абстрактными, предметно-наглядными, двигательно-стереотипными формами оперирования элементами окружения. Рассматриваются и интерпретируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях памяти, внимания, других психических функций у детей из различных культур. Выявляется и интерпретируется специфика восприятия ими цвета, звука, пространства. Исследуется влияние культурных особенностей на развитие эмоциональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как любовь, неприязнь, страх, удивление, радость, горе.

Результаты эмпирических исследований, проведенных М. Мид и Ж. Пиаже, позволили поставить под сомнение тезис Л. Леви-Брюля об уподоблении мышления ребенка и «дикаря». Согласно их независимым друг от друга выводам, дети в «примитивных» культурах представляют себе окружение реалистичнее, чем взрослые; не приписывают случайным событиям сверхъественного значения; им не свойствен аниматизм и т. п. Все это, говоря словами М. Мид, «оказывается детерминированным культурой, потенцией человеческого ума», но не является ранней стадией индивидуального развития или существования человеческой культуры. Что касается овладения родным языком, то исследования показали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные стереотипные схемы и стили речевого поведения, которые позволяют им функционировать в качестве компетентных коммуникаторов в контексте различных ситуаций. В процессе социализации/ инкультурации они осваивают необходимый набор точек зрения на мир, «картин мира» и представлений, которые удостоверяют их культурную и ролевые идентичности.

Научение невербальному поведению является предметом исследований этологического направления. Они тяготеют к одному из двух основных полюсов. С одной стороны, делается акцент на выявление биологических предпосылок, значимость наследственных факторов в формировании таких навыков. С другой стороны, заметно тяготение к тщательному анализу его социокультурных детерминант. Следует подчеркнуть, что обе ориентации не находятся в оппозиции друг к другу. Двойная обусловленность невербального поведения сегодня общепризнана. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.

Внимание исследователей к невербальным аспектам человеческой коммуникации, к их генезису в раннем детстве, в период от рождения до овладения членораздельной речью вполне объяснимо. Именно в этот период отношения ребенка с окружением приобретают невербальные формы, причем, выражение эмоций через жесты, мимику, позы оказывается более демонстративным, чем у взрослых. Сравнительно-культурные исследования обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, функциональных, символических особенностей экстралингвистики в процессах ранней социализации/инкультурации в различных культурах. В качестве важных средств такого рода рассматриваются общая мимика, выражение глаз, улыбка; интонирование; жест. Сейчас постепенно складывается своеобразный «словарь» довербального «языка», содержащий 136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различных эмоциональных состояний детей; только улыбок перечисляется 10 видов^[1].

Особой темой в изучении детского опыта стало формирование избирательности младенца по отношению к окружению. В качестве ее показателей предлагаются комплексные реакции оживления и страха, проявляемые, но отношению к различным людям, предметам, ситуациям, начиная с двухмесячного возраста. Причем способность узнавания, отделения знакомого от незнакомого актуализуется намного раньше, чем страх перед незнакомым^[2]. Вопрос о причинах боязни и одновременного любопытства при контакте с посторонними остается пока нерешенным, а ответы на него носят гипотетический характер. Некоторые исследователи считают опасение врожденным антропологическим свойством, аргументируя это тем, что оно проявляется у детей, не имевших негативного опыта общения с «чужими». Предполагается, что существуют какие-то исходящие от людей сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие симпатию. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизмы тревожности. Поскольку при постоянных контактах ребенок принимает уже известные сигналы, дети, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения^[3]. Но это лишь предположение, поскольку пока неизвестно, в соответствии с какими признаками осуществляется дифференциальная избирательность детей, тем более, что они боятся не всех незнакомых, а выборочно.

Культурная активность ребенка. Среди культурных форм, побуждающих ребенка к самостоятельным решениям и действиям, важнейшее место занимает игра, где соответствующие навыки поощряются, однако их реализация не связана с серьезным риском. В то же время определенные правила, свойственные даже ролевым играм, обеспечивают детям образцы для подражания. В зависимости от социализирующего содержания игры могут быть разделены на следующие типы:

физические, в которых тренируется и развивается моторная активность;

• — стратегические, тренирующие и развивающие способность прогнозировать возможные результаты и оценивать их личностную вероятность;
• — стохастические, где решающая роль принадлежит случаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о риске;
• — ролевые, предназначенные для того, чтобы ребенок осваивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситуаций в другие^[4].

В свою очередь Э. Г. Эриксон предложил такую типологию: «аутокосмическая игра, направленная на собственное тело, микросферическая игра, имеющая предметом игрушки, и макросферическая, направленная в мир играющего»^[5]. По его мнению, благодаря ним развиваются такие личностные свойства, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение, и ребенок учится проверять и воспроизводить реальность через модели ситуаций, копирующих повседневную жизнь^[6].

Значимое место в период первичной социализации/инкультурации принадлежит формированию ценностного отношения к труду и освоению соответствующих навыков. Культуры различаются с точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в полезную активность, и соответственно по конфигурации детского образа жизни (соотношения в нем игры, работы и праздности). В современной ситуации эта тема представляется исследователям особенно важной. Современные технологии, переменчивость экономической конъюнктуры в развитых обществах обусловливают существенные изменения в системе общественного разделения труда. Сегодня из нее исключаются целые классы традиционных профессий, а на их месте возникают совершенно новые. Меняется технологическая среда повседневной жизни. И необходимы новые схемы ранней социализации/инкультурации, адаптирующие детей к этим условиям.

Многочисленные сравнительные исследования доказывают правомерность утверждения о влиянии детского опыта на формирование личности, на воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее, сегодня исследователи не склонны, как, скажем, в 20—40-х гг. XX в., преувеличивать значимость этого фактора. Изучение индивидуального жизненного цикла, его различных стадий обеспечило данные, хотя и не особенно многочисленные, свидетельствующие о том, что на каждой из них происходят существенные биологические и психические изменения и что приобретенные в детстве черты могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.

Значительное внимание в этой связи уделяется такому нормативному аспекту культуры, как «эталонная» личность. Сравнительные исследования обнаруживают наличие подобного феномена во всех культурах. Соответственно предметом изучения становятся место, роль и функции, которые принадлежат ему на ранних стадиях социализации/инкультурации. Полученные результаты показывают, что в каждом сообществе может быть несколько идеалов, соответствующих различным социальным позициям, статусам, ролям, различным стандартным типам социально значимых ситуаций. Они в наглядной форме задают ценностный план самореализации в определенных условиях. В то же время исследуется, в каком возрасте и почему реальные правила результативной активности в этих условиях расходятся с эталонными.

Из всего сказанного выше следует, что изучению детского опыта в рамках психологической антропологии уделяется очень большое внимание, поскольку с самого раннего возраста ребенок попадает в структуры социального взаимодействия и коммуникации, и это его первый и, возможно, сильнее всего запечатлевающийся культурный опыт. Динамика становления личности, ее жизненного пути, как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом, и отнюдь не напрямую, как считалось раньше, связана с опытом раннего детства. Тем не менее, в этот период закладываются важные предпосылки дальнейшей социализации/инкультурации. Как отмечала Дж. Данн, «мы лишь тогда начали понимать развитие человека, когда стали изучать детей в их реальном социальном мире»^[7].

• [1] См.: Branriigan СИ. R., Humpers D. A. Human non-verbal behavior // Ethological Studies ofChild Behavior / ed. by J. N. Blurton. Cambridge, 1972.
• [2] Salzen E. A. Social attachment and a sence of security // Human Ethology / ed. by VonCranach [ct al.]. Cambridge (Mass.), 1979. P. 603.
• [3] Эйбл-Эйбесфелъдт И. Общественное пространство и его социальная роль // Культуры.1983. № 1.С. 119.
• [4] Robots M. t Sutton-Smith В. Child traning and game involvment // Ethnology. 1962. Vol.№ 2. P. 166.
• [5] Honigman J.J. Culture and Personality. N. Y., 1954. P. 255—256.
• [6] Ibid. P. 257.
• [7] DunnJ. Understanding human development: Limitation and porsibilities of an ethologicalapproach // Human Ethnology/ed. by M. von Cranach [et al.]. Cambridge (Mass.), 1979. P. 639.