Лекция, семинар и лабораторная работа

В дидактике существуют разнообразные формы организации учебной работы. Каждая из них представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся^[1]. Если за основу типологии принимаются объединения учащихся, то различают фронтальные, групповые, коллективные, парные и индивидуальные формы обучения. При фронтальном обучении учащиеся не делятся на группы. Попытка соединить фронтальное обучение с групповым приводит к коллективной форме обучения. Педагог, работая с коллективом учащихся, делит его на более или менее многочисленные группы. Групповое обучение рассчитано не более чем на 20 человек. В случае многочисленной группы ее обучение мало чем отличается от фронтальной формы обучения. Парная форма обучения, как правило, предполагает совместную деятельность двух учащихся. Не исключается, что один из них исполняет роль тьютора (наставника). При индивидуальном обучении преподаватель общается с одним учащимся. Учащийся, который не прибегает к услугам преподавателя или тьютора, осуществляет индивидуально-самостоятельную форму обучения.

Если во внимание принимается не только личностно-групповой состав обучающихся, но и форма обработки учебного материала, то различают лекции, семинары, лабораторные работы, контроль за уровнем знания (выполнение контрольных заданий, прием экзаменов и зачетов). Эти четыре формы организации учебной деятельности учащихся считаются в современной российской высшей школе основными. Они дополняются другими формами занятий, в частности конференциями, олимпиадами, экскурсиями, деловыми играми, исследовательскими работами, выполнением проектов, стажировками, производственными практиками, презентациями.

В начальной, основной и средней школе также используются разнообразные формы организации учебной работы. У них много общего с вузовскими формами работы. Если не иметь в виду уровень образования, то решающее отличие школьного образования от вузовского в том, что основная форма обучения в школе — урок. Обсуждению урока мы посвятим специальный параграф, а пока обратимся к основным вузовским формам обучения.

Лекция

Безусловно, лекция как форма обучения обладает целым рядом сильных сторон. Опытный лектор, как правило, профессор или доцент, имеет возможность представить в систематической и последовательной форме значительный модуль учебной дисциплины. Такой возможностью на других формах учебных занятий он не обладает. Лекция — главное лекарство против фрагментарного образования, которое вызывает у слушателей меньший интерес, чем представление более целостной картины учебной.

дисциплины. Необходимо также учитывать, что в экономическом отношении лекция — малозатратная форма.

К сожалению, есть у лекций и слабые стороны. Учащиеся в основном пассивно слушают. Лектору трудно наладить обратную связь и, следовательно, учесть различный уровень подготовки учащихся. Объем предлагаемого материала часто оказывается чрезмерным. Его усвоение требует огромного внеаудиторного времени. И это в условиях, когда трудно контролировать самостоятельную работу учащихся. Не всегда лекции органично сочетаются с семинарами, особенно если последние ведет другой преподаватель.

Опытный лектор, разумеется, стремится нивелировать указанные недостатки. Отказывается от роли ментора. Старается заинтересовать учащихся концептуальными прозрениями. Ведет лекцию таким образом, что вынуждает задавать ему вопросы, на которые охотно отвечает. Если лектор демонстрирует высокую научную компетентность, то, как правило, учащиеся не остаются равнодушными к лекции. В отсутствие компетентности настоящий успех лекции обеспечен быть не может. Бывает так, что лекция интересна, но мало информативна. Она интересна риторикой, но не основательным концептуальным смыслом. На зачетах и экзаменах это обстоятельство непременно выясняется, как правило, к неудовольствию студентов. Лекция должна быть интересна для учащихся концептуальными вершинами, а не только красноречием, значимостью которого, естественно, также не следует пренебрегать. Готовясь к очередной встрече со студентами, лектор непременно должен найти ответ на вопрос: «Какими концептами и понятийными переходами я сегодня заинтересую учащихся?». Если концептов и переходов мало или же они не существенны, то лектор, по сути, не готов к лекции. По нашим наблюдениям каждые 15 минут лекции должны сопровождаться хотя бы одним концептуальным всплеском. В противном случае учащиеся «засыпают».

Семинар

Семинары в высших учебных заведениях предназначены для того, чтобы обеспечить углубленное понимание учебной дисциплины, что достигается посредством интерактивного общения учащихся, направляемого педагогом. Интерактивность — главное преимущество семинаров перед лекциями. Семинары и лекции дополняют друг друга. Как правило, на семинарах обсуждаются два-три вопроса по одной и той же теме.

Семинарская форма обучения активно использовалась уже в античной, а также средневековой школе, где всячески поощрялись диспуты, в частности в форме сократовского диалога. Впрочем, не всякий диспут актуален в дидактическом отношении. Познавательная цель достигается только тогда, когда диспутанты приводят должным образом обоснованные аргументы, т. е., иначе говоря, диспут и диалог приобретают форму дискурса. Преподавателю в качестве руководителя семинара следует действовать целеустремленно. В конце семинара он должен иметь возможность дать достаточно отчетливую характеристику того, что было достигнуто на занятии.

Стратегическая линия семинара определяется материалом лекции, но не однозначным образом. Плох тот семинар, в котором все согласны друг с другом. Не лучше семинар, приводящий к отсутствию какого-либо согласия. Такого рода диспуты часто наблюдают зрители телешоу. У телеведущего нет возможности целеустремленно обучать участников шоу некоторой теории. Преподаватель же непременно должен задавать теоретическую канву дискурса, искусно сочетая герменевтические (стремление к согласию) и постструктуралистские (отрицание всякого согласия) моменты. Вряд ли ведущий семинара достигнет успеха, если плохо владеет проблемным методом. В центр дискурса всегда следует ставить проблемы, намечая пути либо их полного преодоления, либо, хотя бы, переосмысления.

Преподаватель должен помочь учащимся подготовиться к семинару. Как показывает опыт нашей педагогической работы, они должны самостоятельно выдвинуть, по крайней мере, два проблемных вопроса. Если учащийся задает проблемные вопросы, а они рождаются при проработке соответствующей литературы, то его минует судьба быть всего лишь пассивным слушателем. На семинаре не должно быть равнодушных участников. Очевидно, педагогу следует неназойливо регулировать активность учащихся, вовремя давая слово молчунам и, если это целесообразно, ограничивая чрезмерно активных.

Исключительно важное место следует уделять на семинарах методологическим вопросам. Без акцента на них учащемуся вряд ли удастся осознать особенности как личной позиции, так и позиции оппонентов. Не следует забывать, что семинар кроме всего прочего служит своеобразной школой жизни.

Лабораторные работы

Педагог планирует проведение эксперимента. Ему необходимо определиться с теми дедуктивными положениями теории, которые будут проверяться. Подготовить новое оборудование либо обойтись уже имеющимся. Продумать форму проведения лабораторной работы. Она может быть как индивидуальной так и групповой, в частности парной.

Педагог должен иметь в виду все стадии лабораторной работы, которые осуществляет непосредственно учащийся, его подготовку к лабораторной работе, включающей проработку соответствующего теоретического материала, ознакомление с лабораторным оборудованием, усвоение норм техники безопасности. Второй стадией лабораторной работы является ее проведение, наблюдение за происходящими явлениями, измерение их параметров, занесение описаний наблюдаемых явлений и значений параметров в специальный протокол. Третья стадия состоит в проведение индукции: расчет средних значений измеряемых величин, построении графиков законов, их сравнении с идеальными дедуктивными образами. Четвертая стадия — оценка интратеоретической значимости проведенной контрольной работы. Как правило, выясняется, что идеальные образы дедуктивных законов не вполне соответствуют экспериментальным данным. Следовательно, есть основания для критического отношения к ним. Заключительная пятая стадия — оценка учащимся совместно с педагогом лабораторной работы. Разумеется, не исключается групповое обсуждение проведенной лабораторной работы и, соответственно, групповая оценка.

Лабораторную работу нужно расценивать как этап интратеоретической трансдукции. Причем нс единичный, а многократно повторяющийся в других лабораторных работах. В этой связи опытный преподаватели стремится приобщить учащихся к эстафете лабораторных работ, к так называемому лабораторному практикуму.

Любая естественная или аксиологическая учебная дисциплина должна сопровождаться соответствующим лабораторным практикумом. Это положение всегда защищается применительно к естественным наукам. Всем хорошо известны физические, химические и биологические лаборатории. Их, как правило, можно оборудовать в небольших помещениях. В некоторых случаях на помощь приходит учебно-полевая практика по ботанике, зоологии, географии, экологии, ландшафтоведению, геологии. Лабораторией в таком случае является вся совокупность вовлеченных в эксперимент явлений, не ограниченных стенами помещения.

Сложнее обстоит дело с обеспечением экспериментальной базы аксиологических наук. Но такое обеспечение всегда возможно. Так, в качестве экономической лаборатории может функционировать то или иное предприятие, с итогами деятельности которого знакомятся учащиеся. Исторической лабораторией может стать архив любой библиотеки. Возможно, соответствующий архив есть, например, в средней школе. Лабораторные работы, но естественным наукам, как правило, включают манипулирование изучаемыми явлениями экспериментатором, г. е. учащимся. Применительно к аксиологическим наукам вмешательство учащихся в ход изучаемых явлений едва ли осуществимо. Вряд ли им позволят проводить активные экономические мероприятия с трудовыми коллективами. Но нс следует забывать, что наблюдение за ходом процессов также является формой эксперимента. В астрономии, экономике, политологии, истории наблюдения фигурируют именно в качестве эксперимента.

Педагогу, будь то преподаватель университета или учитель школы, всегда следует помнить, что содержательная дисциплина должна сопровождаться лабораторным практикумом. Если этого не происходит — значит, она преподается по образцу формальной дисциплины, что, разумеется, недопустимо.

Отметим также широко распространенное ложное понимание места эксперимента, как лекционного или урочного, так и лабораторного, в учебной дисциплине. Часто его считают всего лишь иллюстрацией к дедукции. Говорят, что ученые установили некоторый закон, а учебный лабораторный эксперимент подтверждает его истинность. Учащиеся убеждаются в том, что результаты эксперимента не вполне соответствуют тем законам, которые даны в учебниках. Преподаватель же доказывает им, что они допустили изъяны в измерениях, ибо используемые приборы недостаточно точны. Разумеется, ошибки измерения должны быть нивелированы. Вместе с тем крайне важно отмечать, что несовпадение экспериментальных данных с идеальными дедуктивными образами вполне правомерно. Эксперимент необходим не для иллюстрации дедукции и теории в целом, а для ее критической оценки. Без этого невозможно развитие теории.

Мы рассмотрели основные формы организации учебной работы в вузе. Для полноты картины следовало бы рассмотреть также формы организации контроля успеваемости учащихся. Но эта тема достаточно полно обсуждена в параграфе 4.12.

Выводы.

• 1. В дидактике существуют разнообразные формы организации учебной работы, которые дополняют друг друга. Таковы, в частности, лекции, семинары и лабораторные работы.
• 2. Во время лекции учебный материал представляется в систематической и последовательной форме. Но, к сожалению, учащиеся в основном пассивно слушают.
• 3. Семинар — яркая форма интерактивной деятельности педагога и учащихся. Познавательная цель достигается только в том случае, когда диспут и диалог приобретают форму дискурса.
• 4. Основное назначение лабораторного практикума состоит не в иллюстрации истинности дедуктивных законов, а в критическом отношении к ним.

• [1] 2 Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1993. С. 406.