Активизация обучения как психолого-педагогическая проблема

Важным условием реализации компетентностного подхода является формирование активной познавательной позиции обучающегося. Проблема активизации познавательной деятельности остается актуальной многие годы. Источник активности в обучении может быть определен как личностное свойство, которое приобретается и развивается в организованном процессе познания. В качества источника активности также могут выступать способы работы преподавателя, активизирующие процесс обучения. В теоретических обзорах литературы, представленных Т. С. Паниной, Г. К. Селевко [51, 66] подчеркивается, что широкий ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, С. М. Кашапов, А. М. Смолкин, Л. Г. Семушина, В. А. Скакун, С. Д. Смирнов, А. П. Панфилова и др.) выделяют в ряду активизирующих методов интерактивные методы обучения.

В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Нас интересует та, в основе которой лежит актуальная роль обучающегося. Традиционно в этой классификации выделяют три метода:

• 1) Пассивные методы, которые предлагают учащимся выступать в роли «объекта» обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передастся учителем — источником знаний.
• 2) Активные методы дают возможность обучающемуся стать «субъектом» обучения, выполнять творческие задания, вступать в диалог с учителем. Основные активные методы — это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю и от учителя к ученику.
• 3) Интерактивные методы позволяют учиться взаимодействовать между собой. Эти методы наиболее соответствуют личносто-ориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Исследования, проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить количество усвоенного материала. Результаты этого исследования отражены в «пирамиде обучения», сложенной из средних процентов усвоения знаний, полученных с привлечением разных обучающих методов:

• — лекция — 5%;
• — чтение 10%;
• — видеои аудиоматериалы — 20%;
• — демонстрации — 30%;
• — дискуссионные группы — 50%;
• — практические действия — 75%;
• — обучение других, безотлагательное использование знаний — 90%.

Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забуду. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда». Несомнено, трудно точно измерить количество усвоенного материала. К тому же эффект от применения одного и того же метода зависит от таланта преподавателя: лекция как пассивный метод в исполнении мастера моджст быть запечатлена в памяти па долгие годы. Однако можно согласиться с тем, что в целом закономерность «пирамиды» подтверждается практикой. Ее тенденции отражают высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на занятиях и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы включают не только мышление обучающегося, но и его чувства, а также волю, поведение.

Интерактивные методы очень сложно классифицировать, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и то же название используется для обозначения различного содержания, и наоборот, одни и те же методы встречаются под разными именами: творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры, экскурсии, социальные проекты, соревнования, спектакли, интерактивная лекция, ученик в роли учителя, «каждый учит каждого», обсуждение сложных и дискуссионных проблем, проектный метод, шкала мнений, дискуссия, дебаты, симпозиум, «мозговой штурм».

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Ярким примером такой последовательности является цикл обучения Д. Колба: имеющийся опыт — анализ опыта — обобщение, концептуализация, обогащение — апробация нового содержания, получение нового опыта. При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передастся ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении обучающийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает: объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский метод [73].

Источник активности как подчеркивает Т. С. Панина [51], большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

Опознавательный и профессиональный интерес;

• 2)творческий характер учебно-познавательной деятельности;
• 3) состязательность;
• 4) игровой характер проведения занятий;
• 5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

• — проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования;
• — создание условий для новых и более высоких форм мотивации, например, стремление к самоактуализации личности;
• — вооружение обучающихся новыми и более эффективными средствами для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
• — интенсификацию умственной работы за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения участников образовательного процесса.

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С. Д. Смирнов, А. М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе [51, с. 169]. К таким методам В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения, методы проблемного обучения.

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е. В. Коротасва, М. В. Кларин и др.) [33, 34].

Несмотря на некоторые отличия в определении подходов к ативизации активности, многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социалыю-психологичсскис, дидактические и личностные средства. Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности, авторитаризма. Вместо этого на первый план выходят диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.