Измерение образовательных эффектов и результатов интенсивного образовательного модуля (на примере образовательного модуля «топ менеджеры будущего»)

ИЗМЕРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЭФФЕКТОВ И РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ

(НА ПРИМЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «ТОП МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»)

дипломная работа

• Введение
• Глава 1. Образовательные результаты и эффекты в разных педагогических системах
• 1.1 Традиционная система обучения
• 1.2 «Развивающее обучение» в педагогике
• 1.3 Мыследеятельностная педагогика
• 1.4 Компетентностный подход в образовании
• 1.5 Выводы
• Глава 2. Образовательные результаты и эффекты в программе интенсивных школ «Топ менеджеры будущего»
• 2.1 Концепция и логика образовательной программы ТМБ
• 2.1.1 Концепция ОП ТМБ
• 2.1.2 Логика ОП ТМБ
• 2.2 Содержание образования и педагогические технологии
• 2.3 Концепция образовательных результатов и эффектов
• Глава 3. Исследование образовательных результатов и эффектов в образовательной программе «Топ менеджеры будущего»
• 3.1 Постановка задачи исследования
• 3.2 Методы исследования
• 3.2.1 Анкетирование
• 3.2.2 Контрольная работа
• 3.2.3 Интервью и эссе
• 3.3 Описание выборки
• 3.4 Социокультурный подход к измерению образовательных результатов
• 3.4.1 Отношение подростков к социальной действительности
• 3.4.2 Жизненные ориентации участников образовательной программы ТМБ
• 3.4.3 Отношение к себе и личному будущему участников образовательной программы ТМБ
• 3.5 Компетентностный подход к измерению образовательных результатов
• 3.5.1 Рефлексивная оценка своего продвижения
• 3.6 Антропологический подход к измерению образовательных результатов
• 3.7 Выводы
• Заключение
• Список литературы

Глубокие цивилизационные изменения современного мира, произошедшие за последние 40−50 лет (ориентировочно с 1960;х годов), поставили общество и школу перед необходимостью переосмысления комплекса вопросов, связанных с образованием, и, как следствие, сущности процесса обучения. Вхождение в постиндустриальное общество, которое воплощается, в первую очередь, «…в утрате промышленностью, организованной на основе стандартизации и массового производства, своей центральной роли…"[9], в равной степени как повысило ценность образования, так и изменило его функцию.

Образование не устраивает сегодня его потребителей. Образовательная система оказалась инерционной в новых условиях, которые можно охарактеризовать увеличившимся объемом знаний, необходимых для жизнедеятельности каждого человека и общества в целом, и увеличившимся темпом обновления значительной части этих знаний. И в этом смысле система образования не всегда успевает адекватно реагировать на стремительные изменения в обществе и экономике. Жизненно необходимая часть новых знаний либо не преподается, либо преподается старыми методами, что ставит под вопрос достижение образовательных целей. [2,31]. Особое значение в новых условиях приобретает и переосмысление образовательных целей.

В условиях изменения современного мира особенно актуальными становятся вопросы, касающиеся образовательных результатов как отражения целей образования: «Что есть образовательный результат?», «Как определять образовательные результаты?», «Как количественно выразить итог определения образовательных результатов (как оценить образовательный процесс)?». Растет понимание значимости мониторинга образовательных результатов и эффектов.

Эксперты отмечают, что в развитых странах сбор и анализ информации об эффективности функционирования системы образования являются важнейшими задачами органов управления образованием, поскольку это определенный инструмент в управлении продуктивными изменениями. Управление российским образованием отличается от принятой в развитых странах практики — оно не ориентировано на достижение конкретных образовательных результатов и социальных эффектов. Эту ситуацию в школьном обучении высвечивают, например, результаты исследования Организации экономического содействия и развития (ОЭСР) по оценке учебных достижений учащихся (РISА), которые показали, что одновременно с наличием уверенных математических и естественнонаучных знаний сегодня российским учащимся не хватает навыков применения имеющихся знаний в реальных жизненных ситуациях.

В российской системе образования в настоящее время ведется поиск средств систематического мониторинга образовательных результатов и социальных эффектов на местном, региональном и федеральном уровнях, поскольку ни ЕГЭ, ни научные соревнования не являются адекватными средствами мониторинга и оценки качества образования, соответствующими ситуации современного общества.

Актуальность нашего исследования определяется необходимостью разработки методов и критериев оценки качества образовательных результатов и эффектов на примере модульных образовательных программ в системе дополнительного образования.

Целью исследования является — разработка и практическая апробация методики измерения образовательных результатов на примере образовательной программы «Топ менеджеры будущего».

Гипотеза исследования: предложенная модель образовательных результатов и разработанная методика позволяют зафиксировать определенные образовательные изменения среди участников интенсивных школ.

Для подтверждения и обоснования гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ существующих моделей образовательных результатов и предложить обобщающую модель.

2. Провести анализ существующих методик измерения образовательных результатов и разработать рабочую версию методики.

3. Провести измерение образовательных результатов с использованием предложенной методики.

4. Провести математико-статистический анализ полученных данных и провести верификацию гипотезы.

5. Сформулировать предложения и рекомендации по использованию методики.

Объектом исследования являются подходы к измерению образовательных результатов в различных образовательных практиках.

Предметом исследования являются образовательные результаты и эффекты, полученные в рамках интенсивной школы «Топ менеджеры будущего».

Методы исследования:

· анализ научных текстов;

· метод опроса — анкетирование, интервьюирование;

· математико-статистический методы анализа.

Практическая значимость работы: предложенная модель образовательных результатов и разработанная методика их измерения может быть использована в мониторинге образовательных результатов в системе дополнительного образования и после соответствующей доработки в системе общего образования.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе представлен анализ существующих подходов (концепций) образовательных результатов в различных современных педагогических системах и способов их измерения.

Во второй главе приводятся концептуальные основания, основные идеи и организационный формат образовательной программы «Топ менеджеры будущего», а также описываются подходы к измерению результатов в рамках этой программы.

В третьей главе приведено описание выполненного практического исследования: постановка задач, методы исследования и полученные результаты.

В заключении сформулированы результаты работы и представлена перспектива развития этой темы. В конце дипломной работы приводится список используемой литературы.

Глава 1. Образовательные результаты и эффекты в разных педагогических системах

Задача определения образовательных результатов появилась тогда, когда в истории культуры стала осуществляться целенаправленная передача опыта от поколения к поколению. Эта проблема многоаспектна и конкретизируется, как минимум, через поиск образовательных результатов, причины их определения, способ определения и способ количественного выражения итога определения образовательных результатов.

Идея образовательного результата происходит из видения педагогических задач, а точнее, образовательные результаты формулируются на языке педагогических задач. И педагогические задачи, и цели образования обусловлены скорее представлениями об обществе и человеке, нежели общественным заказом.

Долгое время педагогические задачи были связаны с когнитивной стороной обучения, поскольку основной задачей школы было создание «человека образованного». Однако мир меняется слишком быстро, и, с одной стороны, человек сталкивается с необходимостью ориентации в усложняющемся с каждой минутой информационном пространстве; с другой стороны, перед человечеством возникает все больше и больше проблем, решение которых требует вступления в конструктивный диалог представителей самых разнообразных областей знания и разны ценностных позиций. Это обусловило поиск нового типа образования, главным смыслом которого является способность конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил и, оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного плана.

Определенный сдвиг в понимании образовательных результатов связан с введением в круг педагогических задач аффективных. Впервые это было систематически сделано Б. С. Блумом и его коллегами. Цели образования касались не только когнитивной области, но и аффективной. В аффективную область педагогических целей попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Рауле отмечает, что анализ аффективных результатов важен, поскольку именно они влияют на способность участвовать активно и заинтересованно в демократическом обществе.

На сегодняшний день в педагогике под образовательными результатами принято понимать конечные цели обучения, непосредственно связанные с учебными предметами, а именно как успех в решении конкретных учебных задач, и являющиеся непосредственным следствием обучающих действий. Если рассматривать традиционную систему обучения, то основными образовательными результатами считаются знания, умения, навыки учащихся. Проблема проверки и оценки знаний многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Относительно того, что считать образовательным эффектом в педагогике не существует четкого представления. Ориентировочно под образовательными эффектами понимаются непредметные, надпредметные способности, возникающие в результате целой системы педагогических воздействий. С определением эффектов обучения связан ряд определенных сложностей. П. Г. Щедровицкий отмечает, что, во-первых, направленность педагогических действий может не совпадать с ожидаемыми эффектами (результатами) обучения. Это говорит о том, что образовательные эффекты не могут быть запланированы и в этом смысле могут рассматриваться только как возможные: как предмет проектирования, программирования. Во-вторых, педагогические действия обладают отсроченностью проявления эффектов обучения, и закономерности проявления эффектов пока не ясны.

1.1 Традиционная система обучения

Классическая (традиционная) образовательная парадигма, основы которой были заложены Я. А. Коменским, сложилась в XVII веке в ответ на развитие промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди населения (подрастающего поколения). На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Выражаясь современным языком, Я. А. Коменский предложил чрезвычайно простую и универсальную педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно учить всему». Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе до сих пор остается доминирующей. Она строится на теоретических основаниях, связанных с передачей информации, реализацией принципов прочности, наглядности, последовательности и систематичности изложения материала, перехода от простого к сложному и т. п.

В.С.Ефимов и А. В. Лаптева отмечают, что традиционная система образования функционирует в рамке объектного подхода, т. е. когда мир дан как естественный объект, противопоставленный человеку. Предельное оформление такого мира — это идея Природы, существующей вне зависимости от человека. Взаимодействие с Природой строится через открывание ее законов и использование их в материальном производстве.

Структура учебного пространства в объектном подходе является трансформированным «слепком» с научной деятельности. Выделение базовых учебных предметов — физика, химия, биология, математика — снимает существующее дисциплинарное расчленение науки.

Ученик в традиционной системе образования мыслится как своего рода «вещь» — нечто, не имеющее своей собственной сообразной с педагогической деятельностью активности. Базовой характеристикой ученика здесь является его пассивность, «природа» его проявляется в возможности претерпевать изменение в результате активности педагога. Учащийся представлен как воспринимающий (наполняемый) объект.

Таким образом, традиционное образование обеспечивает процесс воспроизводства и представляет собой обучение тем знаниям, умениям и навыкам и тем личностным качествам, которые необходимы для оптимального заполнения функциональной ячейки (социальной, профессиональной, политической, коммунальной и т. д.).

Содержанием контроля в традиционной образовательной системе являются знания, умения и навыки учащихся.

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

1. Предварительный контроль выполняет функцию установления исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, — исходного состояния познавательной деятельности.

2. Текущий контроль — это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков учащегося. Функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося.

3. Итоговый контроль — оценка результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Исследователи выделяют следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля (диктанты, контрольные работы, самостоятельные работы и др.), методы практического и лабораторного контроля (практические и лабораторные работы). Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля применяются для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся — подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы, как правило, используются для оценки знаний по окончанию изучения темы, курса.

Наряду с использованием методов устного и письменного контроля широко применяется такая форма проверки знаний как тестирование. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Тесты условно разделяют на тесты обученности и тесты успешности.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты успешности включают несколько десятков заданий, что позволяет более полно охватить все основные разделы курса. При этом используются два вида заданий:

— требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

— задания с выборочным типом ответа (учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным).

Примером теста успешности может служить ЕГЭ (Единый Государственный Экзамен), осуществляющий оценку качества основного общего образования.

Проблемой проверки и оценки знаний в традиционной системе обучения занимались М. И. Зарецкий, И. И. Кулибаба, И. Я. Лернер, Е. И. Перовский, С. И. Руновский, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин и др. В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам. Качественными и количественными аспектами оценки, информационно-статистическими методами измерения, надежностью и эффективностью различных видов проверочных заданий, способов проверки с помощью технических средств и ЭВМ занимались С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, А. Г. Молибог, Н. М. Розенберг, Н. Ф. Талызина, Н. М. Шахмаев и др.

1.2 «Развивающее обучение» в педагогике

В начале 30-х годов 20 века русский психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития». Л. С. Выготский не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они не являются конечной целью обучения, а есть средство развития.

Наиболее полно идеи Л. С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), которая подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. прошлого века Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Быть таким субъектом — значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, то есть хотеть, любить и уметь учиться. Развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60−80-е гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Основными новообразованиями развивающего обучения являются: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями.

В.В.Давыдов, один из авторов теории развивающего обучения, выстраивает тонкую конкретизацию понятия учебной деятельности: выделяет ведущие компоненты этого процесса: мотивы учебной деятельности, особенности целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Каждый из основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляется при решении учебных задач, — в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в своих элементарных формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

В табл. 1.1 представлены компоненты учебной деятельности и характеристики уровней их сформированности.

Таблица 1.1.

Кроме диагностики сформированности уровней компонентов учебной деятельности в рамках подхода развивающего обучения были изучены и получены:

· данные по трем аспектам ориентировки или трем аспектам мышления ученика:

1. анализ, то есть «способность» выделять существенные отношения в ситуации, где они не даны, а наоборот затемнены;

2. рефлексия или «способность» относиться к основаниям собственного действия;

3. планирование, то есть «способность» видеть возможную систему действий;

· данные о качестве знаний учеников по критериям предметности, системности и обобщенности;

· данные о познавательных интересах учеников (А.К.Маркова, В.К.Дусавицкий);

· данные об условиях возникновения у ребенка умения учиться (Г.А.Цукерман).

Последний, очень важный аспект учебной деятельности был выделен Г. А. Цукерман — это действие оценки или способность в ситуации решения задачи отделять то, что я знаю от того, чего я не знаю при интуитивном видении границы между знаемым и незнаемым. Эта интуиция является основой умения учиться.

обучение образовательный программа менеджер

1.3 Мыследеятельностная педагогика

В 1954 году в Москве сформировался Московский логический кружок (позднее Московский методологический кружок), в котором проводились интенсивные методологические исследования и разработки основания научного мышления, организации деятельности и др.

В 1980 году в ММК была сформулирована концепция мыследеятельности, методы системомыследеятельностного анализа, концептуальные положения мыследеятельностной педагогики, основные идеи которой представлены в работах Г. П. Щедровицкого, Н. Г. Губанова, Ю. В. Громыко и др.

По мнению П. Г. Щедровицкого, в начале XX столетия в школу начинают проникать нетрадиционные методы освоения проблемных ситуаций, активные методы самообучения, метод проектов, меняется стиль коммуникации и организация учебного пространства. Причиной перемен послужил, с одной стороны, сложившийся к тому времени кризис педагогики, который поставил под вопросы существующие цели педагогической деятельности, содержание образования и формы организации учебно-воспитательного процесса. И, с другой стороны, кризис философии, традиционно отвечавшей за выработку общей картины Мира и систематики знания, наук, дисциплин и учебных предметов. Осознание в рамках философии того факта, что Мир есть Проблема, критика существующего знания и существующих подходов к практическому преобразованию Мира создали совершенно новую ситуацию; и перед лицом проблемной ситуации, для решения которой нет подходящих средств, уже не могли более реализовываться старые принципы обучения.

Под вопросом оказывается применение классно-урочной системы, метод движения от простого к сложному, принцип наглядности и постепенности, принцип доступности учебного содержания.

В образовательные учреждения проникает идеология развития, которая час от часу разрушает всю традиционную технологию. Идеология развития ставит под угрозу функцию сферы педагогики в целом: функцию воспроизводства деятельности и социальных отношений, функцию социализации по отношению к новым членам общества.

Наряду с принципами развития, в школу проникают методики коллективного (группового) обучения. Школьный коллектив начинает оформляться как микросоциум, моделирующий на себе все социокультурные процессы, характерные для данной общественной структуры. В классную комнату проникает коммуникация и игровые методы, несущие на себе отчетливые признаки манипулятивных техник, присущих политике и управлению.

На основе работ московского методологического кружка группой П. Г. Щедровицкого был разработан проект мыследеятельностной педагогики.

Источником активности ученика в мыследеятельностном подходе мыслятся и проектируются в первую очередь рефлексия и мыслекоммуникация. Мышление в мыследеятельностном подходе в широком смысле понимается как коллективная мыследеятельность («чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование»), а в узком смысле как «означивание», перевод в знаковую форму смысловых, символических «текстов» из слоя мыслекоммуникации.

Содержанием образования оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли-речи или в плане демонстрации способов деятельности (решения задач), а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуаций не-понимания. Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается, по крайней мере, двумя участниками коммуникации.

Мыследеятельностная педагогика направлена на формирование мышления в смысле коллективной мыледеятельности, которая составляет единство таких мыследеятельностных способностей как «чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование». Мыследеятельностная способность понимается как интериоризованный и отрефлектированно освоенный учениками способ.

В настоящее время мыследеятельностная педагогика функционирует в рамках экспериментальных площадок и единая система оценки образовательных результатов не разработана.

В рамках отдельных школ создаются специальные стандарты как средство контроля качества и эффективности обучения и как методические требования к результатам обучения.

Так, например, в качестве формируемых мыследеятельностных способностей выделяют «мыследействование», «мысль-коммуникацию», «мышление» и «рефлексивное мышление» (табл. 1.2).

Таблица .1.2.

Для того чтобы отслеживать, что усваивает ребенок, в рамках мыследеятельностного подхода используются элементы антропологической и психолого-антропологической диагностики.

1.4 Компетентностный подход в образовании

Как отмечает А. Г. Каспржак, глубокие цивилизационные изменения современного мира, произошедшие за последние 40−50 лет (ориентировочно с 1960;х годов), поставили общество и школу перед необходимостью переосмысления комплекса вопросов, связанных с образованием, и, как следствие, сущности процесса обучения. Вхождение в постиндустриальное общество, которое воплощается, в первую очередь, «…в утрате промышленностью, организованной на основе стандартизации и массового производства, своей центральной роли…» [9], в равной степени как повысило ценность образования, так и изменило его функцию. Образование не устраивает сегодня его потребителей потому, что не разделяет (смешивает) «…опыт во всех его многообразных проявлениях, со знанием…». В постиндустриальном же обществе, «…функция образования состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем освоения опыта…» [9], то есть опыт должен стать осмысленным учеником, что достигается, как считал Дж. Дьюи «…через такое слияние старых понятий и новых реалий, которое изменяет и те, и другие».

В последние годы в мировой образовательной практике в качестве одного из центральных понятий выступает понятие компетенции как нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Причина обусловлена необходимостью усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентаций, привычки и проч.

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В. А. Болотовым, Е. Н. Бондаревской, А. Н. Дахиным, Э. М. Днепровым, И. А. Зимней, В. А. Кальней, С. В. Кульневичем, О. Е. Лебедевым, Е. А. Ленской, А. А. Пинским, В. В. Сериковым, А. П. Тряпициной, В. Д. Шадриковым, С. Е. Шишовым, А. В. Хуторским и др.

Реализация компетентностного подхода в образовании осуществляется по четырем направлениям:

· ключевые компетентности;

· обобщенные предметные умения;

· прикладные предметные умения;

· жизненные навыки.

И.Д.Фрумин считает, что при всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия — касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как заметил А. Н. Тубельский, ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования.

А.И.Зимняя, разграничивает ключевые компетентности на три основные группы:

· компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:

— компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

— компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

— компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком

· компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:

— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента;

· компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах:

— компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

— компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

— компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

В качестве ориентировочных критериев оценки содержания компетентности И. А. Зимняя предлагает следующие характеристики:

· готовность к проявлению компетентности — мотивационный аспект;

· владение знанием содержания компетентности — когнитивный аспект;

· опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях — поведенческий аспект;

· отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения — ценностно-смысловой аспект;

· эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Задача оценки уровня развития компетентности решается или методом проверки тех или иных умений, или методом экспертной оценки творчества. Перед экспертом стоит сложная задача — эксперт должен оценить позволят ли знания и умения ученика быть ему успешным в жизни, позволят ли они решать не только академические, но и социальные проблемы.

Тенденция последнего десятилетия — попытка проверить «…состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для современной адаптации в современном мире»^..

Современные тенденции в оценке образовательных достижений отражаются в исследованиях международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемой Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development).

Исследование PISA проводится трехлетними циклами и в этом смысле является мониторинговым: позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования.

Помимо комплексной проверки качества образования, складывающегося из грамотности чтения, математической и естественнонаучной грамотности и компетентности в решении проблем, в рамках программы PISA также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц программы (в том числе характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса).

Используемые в исследовании задания включают отдельный текст, в котором описывается некоторая проблема, и 1−6 вопросов различной трудности. По результатам выполнения заданий оценивается способность учащихся понять проблему, тем или иным образом связанную с рассматриваемой в тексте ситуацией, и решить ее, используя знания из той или иной предметной области. Задания и вопросы имеют следующие характеристики: проверяемое содержание, умения или виды деятельности, которые должен продемонстрировать учащийся, и ситуации, в которых учащимся предлагается применить свои знания.

Среди международных сравнительных исследований уровня образовательных достижений школьников можно также выделить TIMSS — исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования в начальной, основной и средней школе, PIRLS — исследование качества чтения и понимания текста учащихся выпускного класса начальной школы, CIVIC — исследование граждановедческой подготовки выпускников старшей ступени.

1.5 Выводы

Анализ существующих концепций в образовании на предмет определения образовательных результатов и способов их измерения (фиксации) показал, что:

1. В рамках традиционной системы образования в качестве образовательных результатов выступают знания, умения и навыки учащихся. Традиционной педагогикой разработаны различные методы и функции проверки и оценки знаний. Среди методов контроля знаний чаще всего используются методы устного контроля, методы письменного контроля (диктанты, контрольные работы, самостоятельные работы и др.), тестирование. В целом контроль выполняет функции установления уровня усвоения знаний на всех этапах обучения и измерения эффективности учебного процесса и успеваемости.

2. В условиях РО в качестве объектов оценки результатов (эффектов) обучения выступают компоненты учебной деятельности (мотивы учебной деятельности, особенности целеполагания, учебных действий, контроля и оценки); способности, формируемые в процессе обучения; качество полученных знаний по критериям предметности, системности и обобщенности; умение учиться. В качестве методов оценивания используются диагностические методики, включающие в себя особые тестовые задания и вопросы для экспертного оценивания учителем.

3. Мыследеятельностная педагогика направлена на формирование мышления в смысле коллективной мыледеятельности, которая составляет единство таких мыследеятельностных способностей как «чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование». Измерение образовательных результатов — задача будущего, поскольку мыследеятельностная педагогика не вышла на уровень образовательной практики.

4. В рамках компетентностного подхода в качестве образовательных результатов и эффектов обсуждаются ключевые компетентности, отвечающие требованиям современного общества. Реализация компетентностного подхода в образовании осуществляется по четырем линиям: ключевые компетентности, обобщенные предметные умения, прикладные предметные умения, жизненные навыки. Наиболее приоритетным направлением признается линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. В настоящее время совершаются попытки в направлении измерения уровней сформированности компетентностей. Примером могут служить международные сравнительные исследования уровня образовательных достижений школьников (PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).

Глава 2. Образовательные результаты и эффекты в программе интенсивных школ «Топ менеджеры будущего»

Образовательная программа (ОП) «Топ менеджеры будущего», реализуемая в рамках программы развития дополнительного образования Красноярского края «Поколение-xxi: развитие человеческого потенциала», направлена на инициацию и культурное оформление социальной активности и предприимчивости школьников, на формирование основ проектной, предпринимательской культуры и управленческого мышления среди социально активных подростков и молодежи, в рамках специально организованных образовательных модулей.

2.1 Концепция и логика образовательной программы ТМБ

2.1.1 Концепция ОП ТМБ

Образовательная программа ТМБ позиционируется, с одной стороны, как гуманитарная, назначение которой в обеспечении формирования и наращивания «человеческого потенциала» для решения задач социокультурного развития в перспективе, а с другой стороны, как программа, ориентированная на инициацию и поддержку социальных изменений — социального, экономического, культурного развития региона уже в настоящее время.

Понимание региона как развивающегося и позиционирование по отношению к нему субъектом, осуществляющим развитие, предполагает управленческую позицию и управленческий тип деятельности. Управление в данном случае понимается в смысле С. В. Попова как «управление социальными изменениями"[22]. Предметом управления выступают интересы и цели активных позиционеров соответствующей организованности, например, региона или территории. Первым шагом управления является организация специальных форм коммуникации субъектов территории, в которой происходит оформление интересов и целей данных субъектов. На следующем шаге организуется процесс взаимодействия в виде совместных проектов и программ, направленных на изменение социально-экономической ситуации территории. Формой такого взаимодействия может выступать «социальное партнерство».

Проектирование является одной из наиболее простых (осваиваемых) форм деятельности, в которой конкретизируется управление общественными изменениями. Проектирование актуально в ситуации необходимости построения/организации «новой деятельности»: для этого нужно построить проект — как мысленный план действий, направленных на достижение определенной, конкретной цели. Проектная культура включает в себя, с одной стороны, способность понимать окружающую действительность как спектр реализуемых проектов, за которыми стоят интересы, цели и действия различных социальных субъектов. С другой стороны, проектная культура — это владение методами проектирования и техникой реализации проектов.

Социальный фокус проектно-управленческой деятельности определяется внешними результатами и эффектами соответствующего социального объекта. Антропологический фокус состоит в том, что проект всегда включает в себя «перепроектирование» самого проектировщика: проектируя и реализуя новое действие, человек «выращивает» у себя новые «инструменты» мышления и деятельности.

Концепция образовательной программы состоит в том, чтобы средствами образования выстроить систему ситуаций, в рамках которых происходит самоопределение старшеклассников, участники понимают и осваивают элементы проектной культуры и оргуправленческой деятельности.

Самоопределение старшеклассников в проектной и управленческой деятельности происходит, когда они думают про свое будущее, позиционируясь не только в личном, но и в социальном контексте, начинают претендовать на выход в другие, большие пространства, определяя структуру мира как структуру развития. Образовательные модули ориентируют своего участника на определенный образ социальной жизни и сами являются моделью определенных социальных отношений, особенность которых в проектном отношении к миру, как особому стилю жизни. Таким образом осуществляется формирование особой группы молодежи («инициативной», социально активной), которая по-новому организует разные типы мыследеятельностных ресурсов и тем самым является ресурсом развития: самоопределение происходит в системе деятельности, институциональная часть которой еще не выстроена и ее нужно спроектировать, развернуть и т. д.

2.1.2 Логика ОП ТМБ

Образовательная программа «Топ менеджеры будущего» выстроена как система — годовой комплекс образовательных модулей, каждый из которых решает определенную педагогическую задачу и несет в себе определенное содержание и материал. Полный образовательный цикл школы «Топ менеджеры будущего» включает в себя четыре образовательных модуля:

· Социальное проектирование

В рамках модуля ставятся задачи самоопределения школьников в отношении оргуправленческой деятельности, введения в проектную культуру за счет вхождения в другую реальность (отличную от привычной для них), расширения горизонта, рефлексивного оформления нового типа деятельности, присвоения деятельностной позиции как возможного стиля жизни, освоения техник проектирования.

· Основы бизнеса и предпринимательства

В рамках модуля организуется оформление понятия «предпринимательства» и введение в практику конструирования предпринимательских схем; формирование основ экономического мышления. В рамках антропотехнической плоскости разворачивается представление о личных ресурсах и способов, методов, технологий их капитализации.

· Территориальные исследования и аналитика

В рамках модуля организуется оформление понятия «регион» и введение в исследовательскую деятельность, освоение методов и техник исследования.

· Управление и политика В рамках модуля организуется работа с методологическим концептом «управления» с выделением понятий «организация», «управление» и «руководство»; знакомство с современными технологиями управления социальными изменениями; освоение техник организационной работы; разработка пилотных управленческих проектов.

Модуль реализуется в формате выездной интенсивной школы. Главной особенностью интенсивных школ является «интенсификация жизни» — создание плотного образовательного пространства, которое обеспечивает высокую интенсивность личностного развития участников.

Различные модули, имея разное содержание, разные цели и проблематику, тем не менее, выстраиваются в общей логике, имеют в основе организации общие одни методологические схемы.

Требования к устройству образовательных модулей [8]:

— модуль задает образец другого (отличного от повседневного) устройства жизни, насыщенной мышлением, коммуникацией и действованием;

— в интенсивной школе юношам должны предъявляться «идеальные» образы человека, как субъекта социальных изменений — взрослые, способные задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающие значимым социальным статусом, предъявляющие возможные перспективы будущего;

— модуль должен расширять «горизонты возможного» для всех участников, выводить активность подростков из «тусовочно-развлекательного мира» в более широкие действительности — школа, микрорайон, город;

— модуль должен включать в себя образовательные технологии, организующие учебную активность подростков, задающие необходимость самоопределения, создающие практику мышления, рефлексии и коммуникации;

— педагогическая команда школы должна соответствовать сформулированным требованиям к школе, а значит включать в себя тех «идеальных взрослых», которые задают собой новые образцы мышления, коммуникации и действия;

— в послешкольной действительности должна быть организована возможность регулярных контактов между участниками образовательных модулей и организационная поддержка реализации подготовленных и вновь создаваемых проектов.

2.2 Содержание образования и педагогические технологии

Основной задачей образовательного модуля «Топ менеджеры будущего» является самоопределение участников в социально-культурном пространстве, задающее уровень «продуктивных претензий» и «возможный масштаб личности». Второй задачей — предъявление/присвоение участниками идеологии проектного отношения к миру, формирование у участников основ проектной, предпринимательской культуры и организационно-управленческого мышления. Кроме того, одной из образовательных задач модуля выступает оформление концептуально-понятийного анализа и теоретико-понятийного моделирования, а также интерпретирование базовых социальных, культурных и экономических ситуаций в логике конструирования «возможных миров».

Для решения выше обозначенных задач в рамках образовательного модуля используются следующие педагогические форматы и технологии:

· дискурс-лекции по основным понятиям курса, методам анализа и исследований, технологиям стратегического планирования и социального проектирования;

· коллективно-групповая работа над проблемно-креативными заданиями, направленными на оформление основных проблемно-смысловых ядер образовательного курса в области социологии, социального управления, социальной антропологии и экономики («Постройте модель эффективного государства, в котором все люди счастливы»);

· имитационно-деятельностные игры, направленные на учебно-деятельностное моделирование взаимодействия социальных и экономических субъектов региональной действительности, возможных управленческих ситуаций и организационно-управленческих решений;

· самостоятельная работа по подготовке и реализации различных исследовательских, социальных и управленческих проектов;

· дискуссии с участием политиков, ученых, бизнесменов о проблемах и перспективах региона и роли молодежи в процессах регионального развития;

· антропологические тренинги, направленные на капитализацию личностных ресурсов; прожектирование собственного профессионально-личностного роста;

· написание индивидуальных эссе по темам курса, оформление рефлексивных отчетов.

В основе образовательной программы «Топ менеджеры будущего» лежат идеи мыследеятельностной педагогики, разработанные в Московском методологическом кружке, и в процессе обучения/развития удерживаются три разных содержательных линии происходящего: предметно-содержательной линия, антропотехническая и социально-организационная линия.

В рамках — предметно-содержательной линии, определяется и проектируется тематическое и деятельностное содержание курса: тематический учебный материал и формы организации работы с ним; собственно ситуации и содержание деятельности ученика — анализ учебных материалов, ситуация проблематизации обыденных представлений, ситуация рефлексии, ситуация проектирования и др.