Сша. 
Сравнительная педагогика

Большинство американских идеологов образования убеждено, что существуют пути массового качественного обучения. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», — такой оптимистический вывод сделан, например, в докладе, представленном в американском конгрессе (1983)^[1]. «Несмотря на различные природные способности, каждый ученик способен учиться», — подобными утверждениями пестрит американская педагогическая литература.

В педагогической мысли США имеет хождение версия обоснования перспектив массового качественного обучения, обозначенная формулой: «Все имеют одинаковые способности, просто они выражены по-разному». По сути, версия реанимирует утопическую идею эгалитарного образования. Многие американские педагоги, сознавая несбыточность такой идеи и понимая, что учащиеся обладают разными потенциалами и возможностями, предлагают руководствоваться в борьбе против неуспеваемости иным постулатом: «Каждый ученик способен учиться и каждый ученик может и должен достичь успеха (success)».

Один из приверженцев такой идеологии М. Фуллан сформулировал несколько ключевых принципов программы повышения качества образования с помощью компенсирующего обучения: ограничение основных приоритетов; решительность лидеров; использование коллективного потенциала преподавателей; тщательная разработка стратегий: разумная отчетность; всеобщность¹.

В основу компенсирующего обучения положен ряд идей. В их числе — «Обобщенная модель процесса обучения» Б. Блума². Модель предусматривает выделение дополнительного времени и необходимой педагогической поддержки в виде компенсирующего обучения. Популярна также идея «Опыта учения с посредником» Т. Фейерштейна³. Согласно ей учащиеся приобретают «опосредованный опыт» благодаря ближайшему окружению, под влиянием которого формируется интеллект, приобретаются знания, компетенции, рождается вера в жизненный успех. Модель обучения неблагополучных учащихся — «Теория трехарочного интеллекта» — предложена и апробирована Р. Стернбергом. Ученый акцентирует внимание на компенсирующем обучении путем развития мышления, адаптации и решения персональных проблем учащихся⁴.

Одним из приоритетов официальной школьной политики США является борьба за успеваемость и качество образования. Федеральные власти приняли в этой связи ряд законодательных актов, инициирующих в том числе компенсирующее обучение (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Законодательные документы США, предусматривавшие преодоление неуспеваемости учащихся и ликвидацию слабых школ.

• 1 Fullan М. All system GO. The change imperative for whole system reform. 2010.
• 2 Bloom B. S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. N. Y., 1956.
• 3 Feuerstein R., Klein P. & Tannenbaum A.J. Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, psychological and learning implications. Freund Publishingnd House, 1994.
• 4 Джуринский А. H. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. С. 60.

Окончание табл. 3.2

С начала XXI в. существенно увеличены средства федерального бюджета, отведенные на проекты поддержки слабых школ и повышения качества образования — «Гранты на улучшение школ», «Путь к вершине». Проектами были охвачены 1200 учебных заведений, 45% из которых — старшие средние школы^[2].

Основой реформ по повышению качества образования оказалась идея стандартов и централизованных тестов. Для общенационального экзамена в средних школах разработаны «тесты высоких ставок» (High Stakes Tests), которые содержат достаточно сложные, высоко стандартизированные задания. Результаты, которые показывают школы согласно этим тестам, увязываются с системой поощрений и санкций.

Важным аспектом реформы, направленной на повышения качества образования, оказались публичные рейтинги школ. Результаты рейтингов используются для школьного контроля и инспектирования.

Амбициозная стратегия повышения качества общего образования провозглашена в президентском акте «Цели-2000» (1994). В документе планировалось к началу нового тысячелетия ликвидировать функциональную неграмотность; обеспечить окончание старшей средней школы 90% подростков; вывести американских школьников на первое место в мире по успеваемости в математике и естественных науках; обеспечить компетентность выпускников средней школы в основных областях образования: английский язык и литература, математика, наука, иностранные языки, обществоведение, политология, экономика, искусство, история и география^[3].

В поиске путей повышения качества образования американские ученые предложили ряд проектов компенсирующего обучения: «эффективной школы», «полного усвоения знаний», метод «наращивания успеха», «фиксированного образовательного результата» и др. При компенсирующем обучении особое внимание уделяется детям из цветных меньшинств. Для проблемных школ, претендующих на участие в проектах компенсирующего обучения, обязателен один из сценариев: замена директора и 50% преподавателей; замена директора; переход школы в новую организационно-правовую форму; закрытие школы. Большинство школ избрали первый вариант^[4].

Так, идеей «фиксированного образовательного результата» к началу 1990;х гг. руководствовалось около 2 тыс. учебных заведений. В этих школах предусматривались стимулирование мотивации учащихся, ясные критерии оценки успеваемости, стабильность кадров учителей, рекламирование успехов лучших учеников, сотрудничество и коллегиальность педагогов, соблюдение порядка и дисциплины, систематичность и организованность классных занятий, индивидуальное обучение, участие родителей и общественности в работе учебного заведения, самооценки учащихся, достаточное и вариативное время для обучения каждого школьника и пр. Предлагалось преподавать на адекватном уровне познавательной трудности, контролировать учебные результаты путем повторного обучения, полного освоения материала. Рекомендовалось сосредоточиться на задачах улучшения руководства учебным заведением, повышения квалификации учителей, создания комфортного морального климата в школе.

В нескольких колледжах среднего образования, применивших метод «наращивания успеха», для каждой учебной дисциплины установили дидактические цели по отдельным разделам. Изучение разделов заканчивалось тестированием. Учащиеся были вправе выбирать тесты до тех пор, пока не усвоят материал или не получат проходной балл. Предлагались и иные варианты. Например, учащиеся занимались самостоятельно, пользуясь пособиями. После изучения определенного раздела программы проводились испытания; для успеха необходимо было дать не менее 80% верных ответов. Роль преподавателя состояла в помощи ученикам, когда она требовалась. Учащийся заканчивал освоение программы в зависимости от способностей, мотивации, скорости освоения материала и т. д.

Среди последних примеров компенсирующего обучения: проекты «Теплое руководство» и «Продвижение через индивидуальную решимость» {"Advancement via Individual Determination" — AVID). Первый из них предусматривает приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников. Для этого наполняемость классов в ряде школ сократили до 20 чел. Согласно второму проекту ученики зачисляются в более продвинутые классы и одновременно им предоставлены дополнительные занятия с репетитором или одноклассником.

Работа с «детьми риска» — обязательный компонент школьной и социальной работы в США. Для проблемных школьников создаются в ряде случаев так называемые школы продолжения образования. В них предлагается компенсирующий учебный план со специальным набором учебных курсов. Одна из школ — «Авил» (г. Анкорадж). Школа предоставляла возможность продолжить образование подросткам, отчисленным из обычного учебного заведения. Преимущество отдавалось программам профессионального обучения. В классах насчитывалось не более 20 учеников. Учащиеся ежедневно должны были посетить как минимум четыре занятия (что заметно меньше, чем в обычной школе). Если они пропускали занятия, то восполняли их на следующей неделе. По пятницам на общем собрании обсуждался план работы на следующую неделю. С учащимися встречались бизнесмены, специалисты по планированию семьи. Встречи проходили в форме бесед, где каждый мог получить ответы на интересующие его вопросы. Бизнесмены предоставляли выпускникам рабочие места.

В качестве примера другого подобного заведения можно упомянуть «Черный Каньон» (г. Эммет). В школе есть дневное и вечернее отделени я. Ученики — те, у кого возникли проблемы в обычной школе. В классах 15—18 учеников. Оценки зависят не только от знаний, но и посещаемости. Школьники ежедневно должны присутствовать на пяти занятиях; два занятия они выбирают индивидуально. При возникновении у школьника проблем учителя приглашают одного из родителей, и тот сидит на уроках вместе со своим ребенком. Оказалось, такое «наказание» позитивно влияет на учебную мотивацию детей. Главной задачей школы является помощь для возвращения в обычную школу. До 20% учащихся в итоге удается это сделать.

Массовая практика американской школы далека, впрочем, от последовательного компенсирующего обучения. Фактически учителя, чтобы улучшить статистику успеваемости, зачастую облегчают программы обучения, пренебрегают знаниевой составляющей образования, стремятся сделать обучение для учеников увлекательным, но необременительным, чтобы они получали от учебы одно лишь удовольствие (to have fun). Иное считается насилием над школьником. Предлагается не критиковать ученика за недостатки, а только хвалить за успехи. В США не говорят: «У этого ученика глубокое знание предмета, а у того — поверхностное». Целью обучения видят не столько знание (knowledge) предмета, сколько навыки (skills), а также успех (success), даже за счет снижения качества академического образования.

• [1] A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform is the 1983 report of AmericanPresident Ronald Reagan’s National Commission on Excellence in Education. 1983.
• [2] Remarks of U. S. Secretary of Education Arne Duncan (2012). URL: http://www.ed.gov/news/speeches/working-nation-lowest-pefoming-schools-progress-report.
• [3] Goals 2000.
• [4] Remarks of U. S. Secretary of Education Arne Duncan (2012).