Риторика в эпоху Нового времени

Возрождение привнесло немного нового в развитие взглядов на риторику. Право на речь все еще было привилегией высших сословий; возвращение в образование сочинений Цицерона, Виргилия, Овидия, Тита Ливия, Саллюстия, Гомера, Гесиода, Теокрита, греческих трагиков и историков ограничивалось учебными заведениями для знати, каковой была, например, мантуанская «придворная школа» В. де Фельтре. В университетах схоластическая премудрость с ее ориентацией на религиозные сюжеты и тексты отчасти продолжала сохранять свои позиции. Изменения касались в основном стремления к изучению языков, позволявших обращаться к подлиннику, избавляясь от сковывающего мысль влияния научных авторитетов его толкователей, что привело к возникновению движения Реформации.

Развитие науки в эпоху Нового времени сделало кризис классической риторики объективно необходимым. Иллюстрацией постепенной смены взглядов на предмет риторики может служить мысль французского ритора Пьера да ла Раме, во второй половине XVI в. предложившего изъять из аристотелевскои риторики теорию нахождения и расположения аргументов, объявив их основными разделами диалектики, т. е. философии. Опубликованный в 1545 г. трактат «Наставления в ораторском искусстве» Омера де Талона¹ описывал уже только процесс словесного выражения и произнесения речи.

Это послужило следствием «сужения образа рациональности», смены приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. После выхода в свет (1620) «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться бесконечным изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Чтобы быть убедительным, начиная с XVII в. требовалось стать профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь, т. е. владеть не способами убеждения, а прежде всего исчерпывающей информацией о предмете речи.

Нельзя не заметить, что начиная с изобретения книгопечатания на протяжении XVI—XVIII вв. первоприродой языка в европейской философско-педагогической традиции считалась письменность. «Звуки голоса, — замечал по этому поводу М. Фуко, — создают лишь его (слова. — Авт.) промежуточный и ненадежный перевод… В любом случае устное слово лишено своих возможностей воздействия. Виженер и Дюре^[1][2] называют его женской компонентой языка, его пассивным интеллектом; активным интеллектом, „мужским началом“ языка является именно Письменность. Она одна содержит в себе истину». Стремление века Просвещения к истине, т. е. к объективному знанию, имело следствием неуклонное возрастание значения информации (и письменной речи, как ее носителя) в жизни общества, которое после третьей коммуникативной революции (изобретения в 1564 г. книгопечатания) начало неуклонно трансформироваться в общество информационное.

Настоящий приговор схоластической науке прозвучал в «Опытах» (1580) М. Э. де Монтеня, отражавшего требования права на речь широких слоев общества: третьему сословию не нужно было от речи выспренних риторических прикрас и софистической изощренности доводов. Монтень, а вслед за ним и Дж. Локк полагали, что знание греческого и латинского языков в прежней, духовно-аристократической, системе образования покупается слишком дорогой ценой и не отвечает задаче дня — формированию полноценного участника общественной жизни. «Красноречие отвлекает нас от дела», — это были слова деловых людей: адвокатов, купцов, торговцев, ремесленников, составлявших третье сословие.

Итак, с одной стороны, развитие науки с ее опорой на синтез, на эмпирическое знание, носителем которого выступала письменная речь, вытесняло риторику в сферу поэтики, что к XIX в. фактически привело к смыканию ее с художественной литературой. С другой стороны, выраженная прагматичность духа Нового времени, внимание к тому что, а не как следовало сказать, также способствовало падению значения риторики как учения об общественной речи. Это, в свою очередь, повлекло переоценку роли общения, распространению разговора, который у Монтеня приобретал значение настолько важное, что философ соглашался скорее потерять зрение, чем утратить способность к речи. Разговор, обмен мнениями, постепенно становился средством самовыражения широких слоев публики, занятием «более приятным, чем какое-либо другое действие в нашей жизни». Разговор не предполагал утверждения мнения (в светской беседе это даже считалось неприличным — вспомним разговоры в салоне Анны Павловны Шерер из романа Л. Н. Толстого «Война и мир»), что служило целью риторически разработанной речи, но он являлся прекрасным средством выстраивания взаимоотношений, получения удовольствия от взаимопонимания, не требующим серьезных интеллектуальных и духовных затрат.

И все же именно Новое время благодаря постоянно возраставшей доступности образования, возникновению педагогических систем, ориентированных на массовую, «народную» школу, создало объективные предпосылки для разработки педагогической и академической риторики, которые теперь могут считаться полноправной частью учения об общественной речи.

Дидактические и воспитательные возможности речи не раз оказывались в центре внимания выдающихся философов и педагогов (это заметно уже в трудах М. Монтеня). Развитие способности к рассуждению, активизация речи обучающихся подчинялись задаче формирования независимого мышления, не опиравшегося ни на невежественные расхожие мнения, ни на суждения схоластических авторитетов.

Литературный пример

«Мне хотелось бы … — читаем в „Опытах“ М. Монтеня, — чтобы учитель… сообразно со способностями ученика давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставлял его производить между ними выбор и различать их, чтоб иногда он указывал ученику путь, а иногда и предоставлял ему и самому находить его. Я нс хочу, чтобы учитель говорил всегда один; я хочу, чтобы он в свою очередь выслушивал слова ученика».

Видимо, Я. А. Коменский был абсолютно уверен в том, что развитие речи есть самое трудное дело образования, лежащее фактически в плоскости воспитания и решения практической задачи социализации личности. На это указывает и подбор тем выступлений (их даже трудно назвать ораторскими речами), предлагаемых педагогом для упражнения в красноречии: «Особенно рекомендуются речи, подобные тем, к которым прибегают при общественных совещаниях, свадьбах, крещении, похоронах и пр., для того, чтобы в мудром обращении к присутствующим напомнить им о необходимом и пробудить в них добрые стремления».

Еще одним шагом в сторону понимания содержания образования как социального заказа общества стали идеи Дж. Локка. Из дисциплин схоластического тривиума (грамматика, диалектика, риторика) Локк придавал определенное значение грамматике, которая, по его мысли, позволяла выражаться правильно, но совсем не интересовался риторикой и логикой, о которых высказывался уничижительно, говоря, что молодые люди выносят обыкновенно очень мало пользы из этих двух наук. «Их учили риторике, — пишет он, — но никогда не учили говорить и писать как следует на том языке, которым им придется пользоваться всю жизнь, как будто умение говорить хорошо тождественно с умением назвать разные риторические фигуры…».

Объяснить такую позицию Дж. Локка можно только его полемическими выпадами против засилья преподавания в современных ему английских школах греческого и латыни, на которых в его время велось преподавание риторики и логики в ущерб родному языку. Однако следом Локк согласно пословице вместе с водой выплескивал и ребенка, утверждая, что нельзя допускать, чтобы «ваш сын воспитывался на дисиутировании… полагающего свою славу в том, чтобы всем и всему противоречить… только ради того, чтобы оставить за собой последнее слово». Здесь Локк явно утрировал, низводя диспуты до уровня спора ради спора, в терминологии С. И. Поварнина. В аподиктическом¹ споре наилучшим образом воспитывается способность «иметь правильные идеи и здоровое суждение о вещах, различать истинное от ложного, справедливое от несправедливого», что сам Локк и рассматривал как желательный результат образования (см. главу 6).

Доведением до абсурда утилитарного взгляда на риторику М. Монтеня и Дж. Локка стали идеи Ж.-Ж. Руссо. В его системе естественного воспитания не было места сильным движениям души, одухотворяемой идеями общественного блага и гражданского долга. Э. Дюркгейм писал о Руссо, что у того «человек по природе своей не склонен к общественной жизни и может быть подчинен ей только силой». Обучая своего Эмиля^[3][4] тому, «какими речами может он побудить других людей исполнять его желания», Руссо фактически отказывал речи во всякой воспитательной силе, сводя риторику к инструменту манипуляции.

• [1] Некоторые ученые полагают, что под этим псевдоним публиковал некоторые своитрактаты по риторике сам Пьер да ла Рамс.
• [2] Блез де Виженер и Клод Дюре — французские ученые XVI в.
• [3] Аподиктический спор (от греч. apodeiktikos — доказательный, убедительный) — спорради поиска истины.
• [4] Персонаж романа Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762).