Мотивация участников процесса

В результате изучения данной главы обучающийся должен:

— знать движущие силы эдукации — мотивы и их класификации; закономерности стимулирования; методы стимулирования;

уметь выявлять мотивы успешной эдукации; применять закономерности стимулирования; разрабатывать способы мотивации педагогов;

— владеть правилами стимулирования.

Диагностические индексы:

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы — 152.

Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала — 0,76.

Время (в минутах), необходимое для полноценного усвоения знаний — 267.

Мотивы — движущие силы эдукации

Случайно ли мотивация учения, воспитания, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, желание стать воспитанным занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность эдукационного процесса? Всякий, хоть немного знающий человеческую натуру ответит: отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — главные движущие силы эдукационного процесса. Изучив и правильно использовав мотивы, можем достичь решающих преобразований в формировании личности. Устранение ложных и формирование должных мотивов, направляющих развитие личности, ее движение в цлелесообразном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования, правил поведения. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. В связи с этим мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а, во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов и связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням мотивы подразделяются:

• — на широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего это стремление личности через учение утвердить свое место в обществе, свой социальный статус;
• — узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
• — мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);
• — широкие познавательные мотивы, которые проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
• — учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
• — мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике мотивы объединяются в группы по направленности и содерэ/санию:

• 1) социальные (социально-ценностные);
• 2) познавательные;
• 3) профессионально-ценностные;
• 4) эстетические;
• 5) коммуникационные;
• 6) статусно-позиционные;
• 7) традиционно-исторические;
• 8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников; 6) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России (см. рис. 32), анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения. Видим, что почти перестали действовать традиционно-исторические мотивы — извечная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде часто наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, лежащие в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

Рис. 32. Мотивы современных школьников.

Педагогические рекомендации 1980;х гг. нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но нередко встречают внутреннее сопротивление личности, и поэтому не могут быть названы гуманными. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное 1 (аморфное, нерасчлененное), положительное 2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное 3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования^[1].

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• — готовность выполнять учебные задания;
• — стремление к самостоятельной деятельности;
• — сознательность выполнения заданий;
• — систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неразделимы: более активные школьники, как правило, более самостоятельные, недостаточная собственная активность ученика ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией, которую можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебновоспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди которых — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор их сочетаний, стимулирующих активность и самостоятельность школьников в возникших ситуациях.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

• — отстаивать свое мнение;
• — принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• — ставить вопросы своим товарищам и учителям;
• — рецензировать ответы товарищей;
• — оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• — заниматься обучением отстающих;
• — объяснять более слабым ученикам непонятные места;
• — самостоятельно выбирать посильное задание;
• — находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

— решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

Интерес

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес (от лат. interest — имеет значение, важно) — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л. С. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»^[2].

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Л. С. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес»^[3].

Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированное™ способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала учитель, а потом его предмет — незыблемая зависимость, определившая судьбу подавляющего числа людей.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них (см. табл. 19) получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит^[4].

Таблица 19

Отношение учащихся 6—7-х классов к учителю и учебному.

предмету

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим следующие:

• — увлеченное преподавание;
• — новизна учебного материала;
• — историзм;
• — связь знаний с судьбами людей, их открывшими;
• — показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников;

использование новых и нетрадиционных форм обучения;

• — чередование форм и методов обучения;
• — проблемное обучение;
• — эвристическое обучение;
• — обучение с компьютерной поддержкой;
• — применение мультимедиа-систем;
• — использование интерактивных компьютерных средств;
• — взаимообучение (в парах, микрогруппах);
• — тестирование знаний, умений;
• — показ достижений обучаемых;
• — создание ситуаций успеха;

соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

• — создание положительного микроклимата в классе;
• — доверие к обучаемому;
• — педагогический такт и мастерство педагога;
• — отношение педагога к своему предмету, обучаемым;
• — гуманизация школьных отношений и т. д.

• [1] См., напр.: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. С. 12—13.
• [2] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. С. 84.
• [3] Выготский Л. С. Указ. соч. С. 84—87.
• [4] См.: Психологические основы формирования личности в педагогическомпроцессе. М., 1981. С. 195.