Антропологические и андрагогические основы обучения взрослых

Педагогическая антропология является методологией всей педагогики, а не отдельных возрастных периодов, поэтому целесообразно несколько слов сказать об особенностях обучения взрослых, с учетом их иного по сравнению с детьми жизненного опыта, психического развития, мотивированности получения образования. В последние годы проблемой обу;

чения взрослых интенсивно занимается С. И. Змеев. Он дает такое понимание технологии обучения взрослых.

Технология обучения взрослых — система научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

Структурно технология обучения взрослых представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых взрослыми обучающимися и обучающими на каждом этапе процесса обучения.

Технология обучения взрослых (андрагогическая технология) базируется на основополагающих принципах андрагогики.

В андрагогической модели обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся — активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (но в определенных ситуациях они тоже могут быть временно зависимы от кого-либо), играют ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого обучающегося от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать ему помощь в определении параметров обучения и поиске информации. В андрагогической модели обучения человек, но мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его собственного опыта. Соответственно основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п.

В андрагогической модели готовность взрослых обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем, поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, вооружить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а последовательность и время изучения этих программ должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению.

Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения на основе индивидуальной программы, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

Взрослые обучающиеся хотят применить полученные знания и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно курс обучения необходимо строить на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении необходимых конкретных зунов (знаний, умений, навыков, качеств). Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающий организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

• 1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он и обучающийся, а не обучаемый).
• 2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя способным к этому.
• 3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, гак и его коллег.
• 4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
• 5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
• 6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
• 7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

С. И. Змеев обращает внимание на то, что цели обучения взрослых, как правило, конкретны, четки, тесно связаны с определенными социальнопсихологическими, профессиональными, бытовыми, личностными проблемами, или факторами, или условиями, с достаточно ясными представлениями о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств. Условия обучения взрослых, как правило, жестко детерминированы временными, пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и социальными факторами, которые могут способствовать обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную деятельность обучающихся. Как правило, обучение взрослых происходит в условиях кратковременных периодов интенсивного обучения.

Основные андрагогические принципы обучения формулируются следующим образом.

• 1. Приоритет самостоятельного обучения. Под самостоятельной деятельностью понимается нс проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.
• 2. Принцип совместной деятельности на всех этапах обучения.
• 3. Принцип опоры на опыт обучающегося.
• 4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.
• 5. Системность обучения.
• 6. Контекстность обучения (термин А. А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
• 7. Принцип актуализации результатов обучения, безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
• 8. Принцип элективности обучения. Предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
• 9. Принцип развития образовательных потребностей. Оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
• 10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Таким образом, антрополого-педагогически-ориентированные модели и технологии образования уже существуют в мировой и отечественной практике. Необходимо, чтобы каждый учитель, каждый воспитатель, каждый руководитель в системе образования проникся идеями антропологизации воспитания и обучения и стремился их реализовать на практике.

Контрольные вопросы и задания.

• 1. Какие педагогические установки необходимо иметь педагогу для реализации в образовательном учреждении антропоориентированной деятельности?
• 2. Проанализируйте сущность поисков путей гуманизации педагогического процесса в зарубежной и отечественной теории и практике. Определитесь в своем отношении к этим подходам.
• 3. Определитесь в сущности тыогорства и своем отношении к этому виду антропоориенгированной практики.
• 4. Проведите в своей учебной группе деловую игру, в которой попробуйте имитировать деятельность классного руководителя в реализации технологии педагогической поддержки.
• 5. Разработайте и защитите свою модель антропоориентированного образовательного учреждения.
• 6. Протестируйте себя по этим инвариантам. Если вы согласны с автором, поставьте зеленую метку, если не полностью, отметьте ответ желтым цветом, если нс согласны — красным. Посмотрите, какой цвет в результате окажется доминирующим. Сделайте выводы.

«…инварианта… это то, что не изменяется и не может измениться ни при каких условиях, ни у какого народа. (Истинна и не подлежит пересмотру. — Г. К.)

Инвариант 1. Природа ребенка такая же, как и природа взрослого.

(…) Между ним (ребенком) и вами — разница не в самой природе, а только в степени развития.

Инвариант 2: Высокий рост человека вовсе не свидетельствует о его превосходстве над окружающими.

Инвариант 3: Поведение ребенка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья.

(…) Когда вы видите сбои в поведении детей, спросите себя, не является ли тому причиной плохое здоровье, неуравновешенность, неурядицы в отношениях с окружающими. (…).

Инвариант 4: Никто — и ребенок, как и взрослый, — не любит, чтобы ему приказывали.

(…) Насильственные меры ошибочны, и отказ от них благотворно повлияет на вашу работу.

Инвариант 5: Никто не любит построения по команде, потому что это означает пассивное подчинение чужим приказам.

(…) Нужна определенная дисциплина, обеспечивающая нормальное сотрудничество в группах, образованных для совместной работы… Можно добиться дисциплины и порядка без отупляющего насилия…

Инвариант 6: Человек не любит исполнять какуюлибо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением.

(…) Многие родители считают, что настоящее воспитание заключается в том, чтобы приучить детей покорно подчиняться властным приказам. Так возникает определенный антагонизм между ребенком, который стремится сам набираться опыта и жить в соответствии со своими потребностями, и взрослым, добивающимся от ребенка беспрекословного повиновения. Некоторое время эта борьба идет постоянно. Но в конце концов многие дети уступают и привыкают подчиняться. Однако некоторые дети продолжают упорно сопротивляться насилию и становятся непослушными упрямцами, не способными к адаптации. Что в дальнейшем осложняет их жизнь как в социальном, так и в личном плане. Многие виды деятельности, особенно в школе, становятся для таких детей отвратительными именно потому, что они навязаны сверху. Они отучаются трудиться, у них пропадает вкус к работе, появляются различные фобии и тяжелые комплексы.

Инвариант 7: Любой человек предпочитает сам выбрать себе работу, даже если этот выбор ему невыгоден.

Инвариант 8: Никто не любит… совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и не понятны.

Инвариант 9 (вывод из предыдущих): Необходимо добиваться того, чтобы труд стал моти вированны м.

Инвариант 10: Необходимо покончить со схоластикой.

(Схоластикой С. Френе называет все виды работы и установленные правила, которые вне стен школы не имеют ценности. В качестве способов распознавания схоластики автор предлагает учителю задать себе ряд вопросов. В частности, такой: «Если бы я сам должен был сделать эту работу, делал бы я ее охотно и эффективно?» — Г. К.)

Инвариант 10а: Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.

Инвариант 106: Естественным занятием для ребенка является не игра, а труд.

Инвариант 11. Наиболее эффективный путь усвоения знаний не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные принципы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание — естественный и универсальный метод познания.

Инвариан 12: Память, которой школа придает такое значение, обладает большой ценностью только в том случае, если она подключена к процессу экспериментального нащупывания.

«Знать наизусть — не значит знать», — говорил Монтень…

Инвариант 13: Знания добываются опытным путем, а не изучением правил и законов…

Инвариант 14: …интеллект представляет собой мыслительную способность… тесно взаимодействующую с другими свойствами человека.

(…)… мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности. (…).

Инвариант 15: Традиционная школа развивает способность только к абстрактному мышлению, далекому от запросов реальной жизни.

Инвариант 17: Ребенок не устает от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям.

Инвариант 18: Никто — ни ребенок, ни взрослый — не любит надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на их достоинство, особенно когда это происходит публично.

(…) Помощь — вот единственно ценная функция педагога…

Инвариант 19: Выставление оценок успеваемости и классификации учеников в принципе ошибочны.

Инвариант 20: Нужно как можно меньше говорить.

(…) Не нужно вдаваться в объяснения по любому поводу — это пустая трата сил.

Чем меньше вы говорите, тем больше делаете…

Инвариант 21: Он (ребенок) любит индивидуальную работу или работу в коллективе, где царит дух сотрудничества.

(…) Каждый ребенок… должен максимально выявлять и сохранять свою индивидуальность, не уклоняясь, однако, от общих целей и задач…

Инвариант 22: В классе необходимо поддерживать порядок и дисциплину.

(…) …нужен настоящий, глубинный порядок и в поведении, и в работе детей… (…) Порядок и дисциплина… заключаются в правильной организации труда.

Если вы используете новые методы, позволяющие оживить работу детей, они сами станут дисциплинированными, потому что для них естественно желание трудиться и продвигаться вперед…

Инвариант 23: Наказание всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желанной цели. Это самое крайнее средство.

(С. Френе считает, что наказание следствие ошибок предыдущего воспитания. — Г. К.) (…) Поскольку наказание всегда ошибка, то каждый раз, когда вам приходится прибегать к нему, вы делаете ложный шаг… К тому же вам весьма трудно предугадать все последствия этого шага.

Гармония в классе и отсутствие нужды в наказаниях находятся в прямой зависимости от того, насколько учитель сможет заинтересовать детей в работе и в какой мере удовлетворена их потребность в созидании, внутреннем обогащении, в полнокровной жизни…

Инвариант 24: Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, т. е. ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы.

Инвариант 25: Переполненность класса всегда является педагогическим просчетом. (Свыше 20—25 человек. — Г. К.)

(…) Школа обязана воспитывать способных, творческих и мыслящих людей, готовых к созидательной деятельности. Но такие человеческие качества невозможно приобрести в обезличенной массе. Они не вырабатываются только с помощью информации, сколь бы цепной она ни была. Необходимо, чтобы каждый ребенок получил возможность эффективно работать как в коллективе, так и индивидуально.

Инвариант 26: Современная концепция больших школьных комплексов ведет к анонимности как учителей, так и школьников: эта концепция ошибочна и является препятствием на пути к осуществлению… целей.

Если большая масса людей организована так, что не учитываются интересы отдельных личностей, составляющих эту массу, если она представляет собой толпу индивидов, не связанных между собой ни духовно, ни психологически, то такая социальная структура неизбежно ведет к разрушению личности. (…).

Инвариант 27: Будущая демократия общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

Инвариант 28: В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.

Инвариант 29. Педагогическая ракция, являющаяся составной частью социальной и политической рекции, оказывает противодействие прогрессивным преобразованиям.

Инвариант 30: …оптимистическая вера в жизнь"¹.

7. О сократическом методе стали много говорить и писать в связи с переходом на новое педагогическое мышление, направленное на субъект-субъсктнос взаимодействие в педагогическом процессе, развивающее обучение. Однако понять технологию этого метода только по пересказам и описаниям довольно сложно. Необходимо познакомиться с проведением такой беседы. Приводим пример беседы Сократа с Критоном, другом Сократа, которому он рассказывает о беседе с софистами.

Евтидем

Крытой, Сократ

Какое знание служит основой добродетели?

О Зевс, — говорю я, — какое вы помянули дело! Как напали вы на такую находку? А я-то еще мыслил о вас, как только что говорил, что вы большие искусники биться во всеоружии. Так я про вас и высказывался. Ведь в ваш прежний приезд, помню я, вы провозглашали именно это. Но коль скоро вы теперь обладаете упомянутым новым знанием, будьте милостивы — я обращаюсь к вам просто как к богам — и имейте снисхождение к моим прежним словам. Однако смотрите, Евтидем и Дионисодор, правду ли вы сказали? Ведь не удивительно, что с трудом верится в столь великое притязание.

Но будь уверен, Сократ, что все так и есть.

• 1 Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
• — Тогда, я считаю, вы благодаря этому достоянию гораздо более блаженные люди, чем Великий царь со всей его властью. Скажите мне только, собираетесь ли вы показать свое искусство, или же у вас другие замыслы?
• — Да мы ведь именно ради того и прибыли — показать его и обучить ему всех, кто пожелает учиться.
• — В том, что захотят все, не обладающие этой мудростью, я вам ручаюсь; и первым буду я, затем вот Клиний, а вдобавок Ктссипп и все прочие, кто здесь есть, — сказал я, указывая на поклонников Клиния.

А они уже окружили нас плотным кольцом. Между тем Ктесипп сидел далеко от Клиния, и мне показалось, что, когда Евтидем со мной разговаривал, склонившись вперед, он метал ему лицезреть сидевшего между нами Клиния. Поэтому Ктесипп, желая смотреть на мальчика и вместе с тем стремясь послушать, о чем идет речь, первым подошел и стал прямо напротив нас. Следуя его примеру, и все остальные окружили нас и поклонники Клиния, и друзья Евтидема и Дионисодора. Показав на них, я сказал Евтидему, что все готовы учиться; Ктесипп весьма охотно с этим согласился, и все прочие тоже и сообща попросили их показать силу своей мудрости.

Тут я сказал:

• — Прошу вас, Евтидем и Дионисодор, изо всех сил угодить собравшимся, да и ради меня показать нам свое искусство. Ясно, что изложить его большую часть — дело нелегкое. Скажите мне, однако, вот что: вы можете сделать достойным человеком лишь того, кто уже убежден, что он должен у вас учиться, или также и того, кто вовсе в этом не убежден — потому ли, что он вообще не считает добродетель предметом, которому можно обучиться, или же потому, что не признает именно вас ее учителями? Объясните же тому, кто так считает: именно это ваше искусство призвано убедить его в том, что добродетели возможно научить и только у вас он ей обучится лучше всего, или это задача другого искусства?
• — Нет, того же самого, Сократ, — откликнулся Дионисодор.
• — Значит, вы, — сказал я, — из всех наших современников наиболее умело склоняете других к философии и к заботе о добродетели?
• — Да, мы так полагаем, Сократ.
• — Тогда отложите пока все другие доказательства и поясните нам именно этот вопрос: убедите вот этого юношу в том, что следует заниматься философией и заботиться о добродетели; этим вы очень угодите и мне, и всем здесь собравшимся. Ведь отрок этот попал именно в такие обстоятельства: я и все окружающие страстно желаем, чтобы он стал как можно более достойным человеком… Имя же ему — Клиний…

После такой примерно моей речи Евтидем отвечал отважно и вместе с тем дерзко:

— Пустяки, Сократ, лишь бы молодой человек пожелал отвечать.

Начал же Евтидем, как мне помнится, следующим образом:

— Скажи мне Клиний, тс из людей, кто идет в обучение, они мудрецы или невежды?

Мальчик же, услышав столь трудный вопрос, покраснел и бросил на меня недоумевающий взгляд. А я, видя его смущение, говорю:

— Мужайся, Клиний, отвечай смело то, что ты думаешь. Быть может, это принесет тебе величайшую пользу.

В это мгновение Дионисодор, наклонившись чуть-чуть к моему уху и улыбаясь во весь рот, молвил:

— Предсказываю тебе, Сократ, что бы ни ответил мальчик, он будет все равно опровергнут.

А пока он это говорил, Клиний уже отвечал, так что мне не удалось предупредить мальчика, чтобы он был осторожен, и он сказал, что учатся люди мудрые.

А Евтидем:

— Называешь ли ты кого-либо учителями или же нет?

V.

Мальчик ответил утвердительно.

— Значит, учители — это учители учеников, как, например, кифарист и грамматик были учителями твоими и других мальчиков, вы же были учениками?

Клиний согласился.

• — А разве не обстояло дело таким образом, что, когда вы учились, вы не знали того, чему обучались?
• — Именно так, — сказал Клиний.
• — Но были ли вы мудрыми, коль скоро не знали этого?
• — Конечно, нет, — ответил тот.
• — Значит, вы были не мудрыми, но невеждами?
• — Разумеется
• — Следовательно, учась тому, чего вы не знали, вы учились, будучи невеждами? Мальчик кивнул в знак согласия.
• — Вот и получается, что учатся невежды, а не мудрецы, как ты это думаешь.

Когда он это сказал, все спутники Дионисодора и Евтидема, подобно хору, послушному команде своего наставника, зашумели и засмеялись, и раньше, чем мальчик как следует успел перевести дух, Дионисодор вмешался и сказал:

• — Послушай, Клиний, когда учитель грамматики читает вам что-нибудь, кто из мальчиков запоминает прочитанное — тот, кто мудр, или же тот, кто невежествен?
• — Тот, кто мудр,

отвечал Клиний.

— Следовательно, учатся мудрые, а вовсе не невежды, и ты только что неверно ответил Евтидему.

Тут уж вовсю засмеялись и зашумели поклонники этих мужей, восхищенные их премудростью; мы же, остальные, молчали, пораженные. Евтидем, поняв, что мы поражены, дабы мы еще более высказали ему свое восхищение, не отпускает мальчика, но снова принимается его спрашивать и, подобно искусным плясунам, обращает к нему один и тот же вопрос то одной его, то другой стороной. Итак, он спросил:

— А учащиеся обучаются тому, что они знают, или же тому, чего не знают?

И снова Дионисодор зашептал мне:

• — И здесь, Сократ, речь идет все о том же.
• — О, Зевс, — отвечал я, — уже и в первый раз нам это показалось великолепным.
• — Все наши вопросы, — сказал он, — столь же настоятельны: от них не убежишь.
• — Вот поэтому-то, — говорю я, — вас так и почитают ваши ученики.

Как раз в это время Клиний отвечал Евтидему, что ученики обучаются тому, чего они не знают. Тот же стал спрашивать его на прежний лад:

• — Как же так? Разве ты не знаком с буквами?
• — Знаком, — ответил Клиний.
• — То есть со всеми? Клиний ответил утвердительно.
• — А когда кто-нибудь что-то произносит, разве он произносит не буквы?
• — Клиний согласился.
• — Значит, ты произносишь нечто из того, что тебе известно, коль скоро ты знаешь все буквы?

И с этим он согласился.

• — Что же, — возразил тот, — значит, ты не учишься тому, что тебе читают, а тот, кто не знаком с буквами, учится?
• — Нет, — отвечал мальчик, — именно я учусь.
• — Значит, — сказал Евтидем, — ты учишься тому, что знаешь, коль скоро ты знаешь все буквы.

Клиний согласился.

— А следовательно, ты неправильно мне ответил.

И не успел Евтидем это промолвить, как Дионисодор, перехватив слово, как мяч, перебросил его обратно мальчику, говоря:

• — Евтидем тебя обманывает, Клиний. Скажи мне: разве учиться не значит получать знание о том, чему ты учишься?
• — Клиний ответил утвердительно.
• — А знать — разве это не то же самое, что уже обладать знанием?

Клиний подтвердил это.

— Следовательно, не знать — это значит нс иметь знания?

Клиний снова с ним согласился.

— А получающие что-либо уже имеют что-то или не имеют?

Нет, не имеют.

— А ведь ты признал, что к неимеющим относятся и незнающие?

Клиний кивнул в знак согласия.

— Значит, учащиеся относятся к получающим знание, а не к имеющим его?

Клиний согласился.

— Следовательно, обучаются незнающие, Клиний, а вовсе не те, кто знает.

Тут Евтидсм в третий раз наскочил на молодого человека, стремясь как бы повалить его навзничь ловким приемом. Я же, почуяв, что мальчик совсем сбит с толку, и желая дать ему передышку, чтобы он полностью у нас не оробел, стал его убеждать, говоря:

• — Клиний, не удивляйся кажущейся необычности этих речей. Быть может, ты не отдаешь себе отчета, что именно проделывают с тобою оба наших гостя; делают же они все то, что бывает при посвящении в таинства корибан гов, когда совершается обряд возведения посвящаемого на престол. При этом бывают хороводные пляски и игры и тогда, когда ты уже посвящен. Сейчас оба они делают то же самое — водят вокруг тебя хоровод и как бы пляшут, играя, чтобы потом тебя посвятить. Вот и считай, что сейчас ты слышишь вступление к софистическим таинствам. Прежде всего, как говорит Продик, следует изучить правильность имен: это-то и показывают тебе наши гости, так как ты не знал, что словом «учиться» люди обозначают равным образом и познание какого-либо предмета в том случае, когда кто-либо поначалу не имел относительно него никакого знания, и дальнейшее развитие знания того же предмета, когда им уже обладают как в своей деятельности, так и в рассуждениях. Правда, в этом случае больше подходит название «заниматься», чем «учиться», однако пользуются здесь и словом учиться. От тебя же, как они показали, ускользнуло, что одно и то же имя относится к людям противоположного состояния — и к знающим, и к невеждам. Примерно в этом же состоит существо их второго вопроса — когда они спрашивали тебя, учатся ли люди тому, что они знают, или тому, что им неизвестно. Такова игра познания — почему я и говорю, что они с тобой забавляются, — а игрою я именую это потому, что, если кто узнает множество подобных вещей или даже все их, он ничуть не лучше будет знать самый предмет — какова его суть, — а сумеет лишь забавляться с людьми, подставлять им ножку, используя различия имен, и заставлять их падать, так кто-нибудь смеется и развлекается, выдергивая скамейку из-под ног у намеревающихся сесть и глядя, как они падают навзничь. Вот и считай, что они с тобой пошутили. Но ясно, что после этого они предъявят тебе серьезные речи, а я предупрежу их, чтобы они заплатили мне обещанный долг. Они утверждали, что покажут нам увещевательное искусство; пока же, думается мне, они просто с тобой играли. Ну, а что ж, Евтидем и Дионисодор, пошутили, а теперь уж шутки в сторону; теперь покажите мальчику, как следует печься о мудрости и добродетели. Однако прежде я сам покажу вам, как я это разумею и что именно мне хотелось бы об этом услышать. Но если вам подумается, что делаю я это смешно и неискусно, не насмехайтесь надо мною: ведь лишь из стремления услышать вашу премудрость посмею я выступить перед вами без подготовки. Сдержитесь же и без смеха выслушайте меня, вы и ваши ученики. Ты же, сын Аксиоха, мне отвечай. Стремимся ли все мы, люди, к благополучию? Или же это один из вопросов, которые, как я сейчас опасался, покажутся смешными? В самом деле, бессмысленно задавать подобный вопрос: кто, в самом деле, не хочет быть счастливым?
• — Такого человека нс существует, — отвечал Клиний.
• — Пойдем дальше, — сказал я. — Коль скоро, однако, мы хотим быть счастливыми, каким образом мы можем этого достигнуть? Быть может, путем обладания многими благами? Или же этот вопрос еще наивнее? Ведь ясно, что дело обстоит именно так.

Клиний согласился.

• — Но послушай, какие же бывают у нас блага из всего сущего? Или и на эго ответить нетрудно и не нужен особо серьезный муж, чтобы это постичь? Любой ведь скажет нам, что быть богатым — эго благо. Так ведь?
• — Конечно, — ответил Клиний.
• — Наверно, сюда же относятся здоровье, красота и другие прекрасные телесные совершенства?

Клиний согласился.

• — Ну, а родовитость, власть и почести у себя на родине — ясно ведь, что это блага? Клиний признал и это.
• — Что же, — спросил я, — остается нам из благ? Быть рассудительным, справедливым и мужественным? Как ты считаешь, Клиний, во имя Зевса, правильно ли мы сделаем, причислив вес это к благам, или же нет? Может быть, кто-нибудь станет нам возражать? Как тебе кажется?
• — Это — блага, — отвечал Клиний.
• — Ну, — сказал я, — а в каком кругу окажется у нас мудрость? Среди благ? Или ты думаешь иначе?
• — Среди благ.
• — Подумай, не пропустили ли мы какое-либо из благ, достойное упоминания?
• — Но мне кажется, мы ничего не пропустили, — отвечал Клиний. Однако я, напрягши память, сказал:
  • — Клянусь Зевсом, мы едва нс пропустили величайшее из благ!
  • — Какое же именно? — спросил он.
  • — Счастье, мой Клиний. Ведь все, даже самые неумные люди, утверждают, что это — величайшее благо.
  • — Ты прав, — сказал он. Подумав еще раз, я добавил:
  • — А ведь мы едва не оказались в смешном положении перед гостями — и я, и ты, сын Аксиоха.
  • — Каким это образом? — спросил он.
  • — А таким, что, назвав раньше благом счастье, мы сейчас снова заговорили об этом.
  • — Да как же так?
• — Смешно ведь, когда положение, однажды уже выдвинутое повторяешь снова и дважды утверждаешь одно и то же.
• — Что, — спрашивает он, — ты имеешь в виду?
• — Да ведь мудрость, — отвечал я, — и есть счастье, это известно любому ребенку"^[1].

Сравните, как беседовали софисты с мальчиком и как Сократ. Сформулируйте, в чем же суть метода.

8. Прочитайте предлагаемый текст. Определите основные составляющие гуманистической педагогики в практике Царскосельского лицея. Что, на ваш взгляд, сделало это образовательное учреждение России уникальным образовательным явлением в мировой педагогической практике?

«Живой пример понимающей педагогики — педагогическая практика Царскосельского лицея. Он был открыт в 1811 г. и действовал до 1843 г. как закрытое высшее мужское учебное заведение (в 1844 г. переименован в честь Александра I в Александровский лицей, закрыт в 1917 г.).

Первым руководителем Лицея был М. М. Сперанский, ближайший советник Александра I, автор плана некоторых либеральных преобразований в стране. В Лицее предполагалось готовить преимущественно высших государственных чиновников, но склад жизни в Лицее и организация в нем учебного процесса позволили ему стать подлинно свободной и творческой школой. Среди его питомцев были А. С. Пушкин, А. А. Дельвиг, В. К. Кюхельбекер, И. Л. Пущин, А. М. Горчаков.

Именно пушкинский выпуск был золотым веком Лицея (1811 — 1817). Это было «дней Александровых прекрасное начало». Общая социально-культурная ситуация, сложившаяся в стране, в частности просветительские реформы Александра I и высокие социальные ожидания, способствовала становлению в Лицее атмосферы свободного общения воспитанников и педагогов. Они на равных участвовали в спорах и дискуссиях. Проводились различные военные игры, длительные прогулки. Были введены верховая езда и плавание.

В Лицей принимали мальчиков в возрасте 10—14 лет без предварительной подготовки. Учебные курсы занимали примерно девять лет, но четко не определялись, намечены были два основных периода: начальный и окончательный. В преподавании соединялись гимназические и университетские программы. Образовательные процессы были организованы с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, но занятия проводились в разновозрастных классах. Педагогический состав был разнообразным: он включал преподавателей-профессоров, учителей-наставников, надзирателей, гувернеров.

Прекрасно, по воспоминаниям выпускников, преподавались словесность и иностранные языки. Лицеисты свободно ими владели. Огромное значение придавалось чтению, которое должно было развить их вкус. Лицеисты сами выпускали литературные журналы.

Основу образования составляло нравственное воспитание, что было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо.

По выражению С. С. Уварова (министра народного просвещения), царила «роскошь полузнания». Однако именно перенос акцента в образовании с «вбивания в ученика знаний» на развитие его способностей и создал феномен Царскосельского лицея.

Основная задача организации образования в Лицее — «слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать свое мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому гак называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке.

Наказаний фактически не было. Например, один из директоров Лицея, прекрасный педагог Егор Антонович Энгельгардт, считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла. Есть много способов обходиться без «карательных мер». Педагог может выразить свое недовольство по-разиому: строгий взгляд, сухо произнесенная фраза или отказ от дружеского разговора. По мнению Энгельгардта, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.

Основа организации образования определена в «Постановлении о Лицее» так: «Главное правило доброй методы или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, а возбуждать собственное его действие». Другое правило гласило: «Дело наставника не в том состоит, чтоб дать урок, но чтоб насадить и воспитать его в уме слушателей».

Наиболее любимые лицеистами педагоги — А. П. Куницын, Н. Ф. Кошанский, В. Ф. Малиновский, И. К. Кайдаиов, Е. А. Энгельгардт, А. И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один из наиболее продуктивных педагогических приемов — стимулировали интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Педагоги становились образцом для воспитанников, являя живой пример творческого горения и доброго отношения к окружающим. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу"^[2].

• [1] Платон. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 42—50.
• [2] Крылова II. Б. у Ачександрова Е. Л. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001.