Общешкольные «ключевые» дела

Это понятие введено В. А. Караковским, под руководством которого впервые такие дела стали проводиться в школе. В основе дела лежит яркая, привлекательная, значимая и в то же время понятная всем идея (тема, проблема), которая определяется и разрабатывается всеми членами коллектива. При планировании ключевого дела предусматривается, как провести данную идею через учебный процесс и внеурочную деятельность. Так, например, определяются специальные темы учебных занятий, учителя включают в содержание урока специальные вопросы, проблемы для обсуждения, учебные задачи и т. п.

В отличие от обычных школьных, ключевые дела предполагают участие в их подготовке и проведении всех классных коллективов и школьных объединений. Они рассматриваются как значительные «воспитательные дозы». Такие дела могут проводиться ежемесячно, некоторые из них приобретают традиционный характер. Их воспитательная эффективность, влияние на развитие взаимосвязей в школе повышаются, если:

• — дела приобретают комплексный характер, то есть охватыкают различные сферы и виды деятельности школьников, воздействуют на сознание, чувства, поведение детей, предусматривают и учитывают многообразие интересов и потребностей детей, способствуют формированию различных качеств и отношений;
• — создается возможность для одновременного и добровольного участия в деле всех членов школьной общности, то есть учащихся, педагогов, родителей, выпускников, социальных партнеров, жителей;
• — обеспечивается высокий уровень творчества, познавательный характер и общественная направленность деятельности, предусматривается забота друг о друге и других людях;
• — организуется сотворчество и сотрудничество старших и младших школьников, взрослых и детей на всех этапах ключевого дела;

• — обеспечиваются добровольность включения школьников в деятельность временных и постоянных разновозрастных объединений, свобода выбора видов и форм работы, ролей и своей позиции на всех ее этапах;
• — используются элементы сюрпризности, неожиданного и эффектного, создающие атмосферу эмоционального единения участников дела.

Ключевые дела представляют собой комплекс различных творческих дел, выполнение проектов. Вот названия некоторых ключевых творческих дел:

• — «Мне о России надо говорить» («Легенды нашего края», час общения «Деревня моя», краеведческое лото «Знаешь ли ты свой край», час общения «Мой край давным-давно», «Семейные альбомы на классный вернисаж»);
• — фестивали творчества («Фестивальная ромашка», «Фестивальный калейдоскоп», «Эстафета веселых экспромтов», «Фестивальная карусель», «Слет туристов», «Алло, мы ищем таланты», «Бабушкин сундук», вечер «Лире звучать»).

Общешкольные ключевые дела предполагают формирование разновозрастных объединений для выполнения различных видов деятельности. Такие дела позволяют оптимально использовать кадровые и материальные ресурсы школы и социума для решения воспитательных, образовательных, организационных задач и предоставляют детям возможность выбирать виды и способы деятельности в соответствии со своими интересами.

День свободного выбора и творчества (автор — Л. В. Байбородова). Это эффективное интегративной комплексное образовательное и диагностическое средство. В этот день у ребенка есть возможность сделать осознанный выбор, принять самостоятельное решение, чем ему заниматься, в каких видах деятельности участвовать. В такие дни создаются разновозрастные группы с учетом познавательных интересов и желаний детей. День может включать: 1) уроки по выбору; 2) занятия по интересам; 3) час свободного общения школьников и педагогов; 4) коллективное творческое дело. В такой день учащиеся имеют возможность выбирать, пробовать себя, проявить свои интересы и потребности. Они участвуют в нетрадиционных учебных занятиях, в совместной работе с учащимися других классов, когда сочетаются учебные и досуговые формы организации деятельности детей.

Целесообразно привлечение к проведению уроков по выбору, занятий по интересам студентов, местных и районных специалистов, родителей. Такие дни, как правило, разрабатываются педагогами и учащимися, развивают их общение и вносят разнообразие в школьную жизнь.

Другая форма интеграции средств учебной и внеучебной работы — организация в школе «Малой Академии наук» (авторы — коллектив Ананьинской школы Ярославского МР). Тема заседания Академии определяется с учетом пожеланий и интересов детей и предложений педагогов.

Подготовительный этап проходит в форме группового обсуждения вопросов, на которые нужно получить ответ от специалистов. Приглашаются все желающие принять участие в планировании работы. Затем учащиеся и учителя распределяются по группам (во главе группы — учитель-консультант). Они обсуждают, какие проблемы и как рассмотреть на заседании Академии. Группы выдвигают свои предложения. Все идеи коллективно обсуждаются, после дискуссии определяют тему заседания Академии наук. Затем решают в группах:

• — кого следует пригласить в качестве гостя (писателя, местною специалиста, музейных работников, библиотекаря, сотрудников планетария и др.), чтобы расширить свои знания по данной теме;
• — какое познавательное дело целесообразно подготовить к данному дню (фольклорный праздник, игру «Что? Где? Когда?» и др.);
• — как проанализировать, подвести итоги дня.

Для решения каждой проблемы создаются разновозрастные группы учащихся. Педагоги устанавливают контакты с различными учреждениями культуры, уточняют темы, помогают в работе творческих групп, составляют расписание занятий на день работы Академии наук в школе. Интегрированный урок. Важнейшим средством интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников является урок, реализующий не только образовательные и развивающие, но и в значительной степени воспитательные функции.

Стать интегрирующим центром в школе урок может тогда, когда он будет органичным элементом ее воспитательной системы, что, в свою очередь, возможно осуществить двумя путями: через усиление воспитательной значимости самого урока и через включение в урок форм и методов внеурочной воспитательной работы.

Поиск способов решения этой задачи привел к появлению нестандартных форм проведения урока: разновозрастного, урокааукциона знаний, урока-путешествия, урока — творческого отчета и др. Одной из таких форм является и интегрированный урок, который, кроме задачи интеграции учебной и внеучебной деятельности, решает и проблемы межпредметных связей, создания среды для формирования у учащихся единого представления о мире, создания единой его картины. Заметим, что такие уроки способствуют решению и проблемы формирования мотивов учения.

Чаще всего такие уроки проводят совместно учителя, преподающие однопрофильные предметы: историю и литературу, математику и физику, химию и биологию и др. Однако в мире все взаимосвязано, а потому естественным представляется проведение интегрированных уроков и по, казалось бы, не очень обединяемым дисциплинам (например, истории и химии). И практика подтверждает справедливость этого. В качестве примера приведем конспект интегрированного урока, проведенного в гимназии № 2 г. Кирово-Чепецка Кировской области учителями географии, биологии и химии (см. раздел «Из опыта работы»).

Урок (занятие) — исследование. Технология может быть использована в средних и старших классах средней общеобразовательной школы, в профессиональном училище. Применение технологии обеспечивает интеграцию основного и дополнительного образования, организуемого в формах предметных кружков, научных обществ школьников (учащихся ПУ).

Для участия в исследовательской деятельности учащиеся должны иметь определенную базу знаний, которые приобретаются ими в процессе обучения в классе, в ходе занятий в обединениях по интересам. Урок-исследование обычно предваряют изучение литературы, специально организованное наблюдение, ознакомление с имеющимся опытом (или накопление своего). Могут быть использованы анкетирование, интервьюирование, работа с архивными документами и другие методы.

Важнейшим условием успешности проведения урокаисследования является то, чтобы его участники владели методикой «мозговой атаки», имели опыт участия в ней.

На уроке-исследовании целесообразно принять некоторые условности; кстати, они могут сохраняться на протяжении длительного времени (скажем, в течение обучения учащихся в 10—11-х классах) и в процессе исследования играть стимулирующую роль. Так, класс может принять статус научноисследовательского института биологических (физических, исторических и др.) проблем, имеющий свои структурные подразделения (лаборатории), их руководителей (заведующих). Лаборатории могут быть постоянными подразделениями, но могут создаваться и ситуативные структуры (проблемные группы, временные творческие коллективы — ВТК) для решения определенных, иногда неожиданно возникающих проблем. В институте работает выборный орган по принятию разработок, проектов ученый совет, в который могут входить как педагоги, так и учащиеся. Его состав целесообразно регулярно переизбирать.

Роль педагога на таких занятиях специфична: с одной стороны, он организатор и руководитель «научного поиска», с другой — он должен предоставлять учащимся самостоятельность и достаточную независимость в принятии решений. Очевидно, что ему принадлежит роль научного консультанта.

В начале урока целесообразно определить исследовательский аппарат (объект, предмет исследования, его цель и задачи, методы), попытаться сформулировать гипотезу. Это не только повышает эффективность проводимой работы, но и придает ей стройность, композиционность. Вначале прерогатива в определении исследовательского аппарата, безусловно, принадлежит учителю, но по мере накопления опыта это могут делать и учащиеся. Как правило, формулировка задач — это определение этапов исследования, и по окончании каждого из них можно подвести промежуточный итог.

Заключение

м работы обычно становится «научный доклад», в котором в выводах соотносятся полученные результаты с гипотезой. Доклад «защищается» на заседании ученого совета. Лаборатории (проблемные группы, ВТК) могут получать одно и то же задание, и каждый решает его своим путем, либо разные задания, решение которых раскрывает различные аспекты общей проблемы.

Урок-исследование — это серьезный творческий поиск, и при его проведении важно не переступить грань, за которой может начаться свободное фантазирование, оторванное от жизни (то, что в методике коллективной творческой деятельности известно по названием «защита фантастических проектов»). Педагогически целесообразно организованная поисковая деятельность учащихся на уроке стимулирует их к дальнейшему исследованию; и тогда могут возникнуть новые факультативы, предметные кружки, отделения научного общества школьников, которым по силам выполнить работу по заказу вуза, исследовательского института, завода, малого предприятия.

Дидактический театр. Впервые эту технологию использовал в своей педагогической практике В. Н. Сорока-Росинский в школе им. Ф. М. Достоевского в 20-е гг. прошлого века. Идея дидактического театра получила широкое распространение в отечественной школе в 80—90-е гг. XX в.

Технология может использоваться по-разному. Детям может быть предложен готовый сценарий, в том числе сочиненный учащимися предыдущих лет обучения. Тогда они лишь в определенной степени интерпретируют его, «подстраивают под себя», играют роли. В другом случае спектакль от начала до конца придумывается и готовится учащимися вместе с педагогом, и это авторский вариант дидактического театра. Очевидно, что во втором случае использование технологии будет более продуктивным.

В подготовке спектакля можно выделить несколько этапов. Начинается все с того, что определяется учебный предмет и его тема, по которой будет сочиняться и готовиться спектакль. Это может быть инициативой педагога или самих учащихся. В основу сюжета можно положить историю открытия, жизнь великого ученого, разгадку неразгаданной тайны, научное исследование важного события истории, путешествие в дидактическую сказку и др. Использующий технологию должен помнить, что в ней педагогически более значимым является процесс подготовки сценария, нежели его воплощение на сцене. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких сценических требований, которые необходимы в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность движений, пластика). В связи с этим участие в спектакле может быть доступно каждому ученику.

Основной метод разработки сценария — «мозговая атака». Чем в большей степени учащиеся владеют способами участия в ней, тем больший эффект в работе следует ожидать. При разработке сценария педагогу заранее следует определиться, в какой степени этот спектакль будет правдоподобен. Сказка, вымысел возможны, но это заранее необходимо оговорить, в том числе для зрителей.

В период подготовки сценария создаются самые благоприятные условия для расширения познавательного кругозора учащихся, получения ими новых знаний. Именно в это время им приходится много читать, работать со справочной литературой, консультироваться у специалистов и т. д. Успех разработки сценария в немалой мере зависит от того, насколько учащиеся умеют коллективно работать, слышать других, учитывать мнение сверстника и педагога. Роль учителя как руководителя творческого процесса в этом трудно переоценить.

Следующий этап — репетиционный. Во время его не только распределяются и отрабатываются роли, но и готовятся костюмы, декорации, подбираются музыкальное и световое оформление.

Затем — сам спектакль. Целесообразно (если он протяженный по времени) проигрывать его не на самом уроке, а во внеурочное время. На него могут быть приглашены учащиеся параллельных классов, педагоги школы.

После спектакля необходимо обязательно провести его коллективный анализ. Как последействие может рассматриваться использование учащимися на последующих уроках материала спектакля.

Издание рукописных сборников (автор — С. Л. Паладьев). Данная технология может быть использована как на уроке, так и в деятельности объединений учащихся по интересам.

В использовании технологии можно выделить несколько этапов. Вначале определяется тема сборника. Он может иметь исследовательский характер (скажем, в нем отражаются результаты деятельности научного общества школьников), реферативный (в нем дается информация по какой-то проблеме), литературный (в нем «публикуются» прозаические и поэтические произведения участников); это может быть сборник воспоминаний о путешествии, летнем отдыхе и др. Тему сборника может предложить педагог, учащийся; может быть принята групповая «заявка». Сборник может быть заранее запрограммирован при изучении темы на уроке или в работе клубного объединения; идея его «издания» может возникнуть спонтанно.

Затем наступает следующий этап — этап проектирования. В это время класс (объединение по интересам) разрабатывает проект сборника (основные идеи, перечень «публикаций»), определяет порядок работы, ее временные рамки, избирается редколлегия (главный редактор, корректор, художник-оформитель и др.). При определении содержания «публикаций» можно исходить и из желания детей, наличия у них материала (тогда они становятся авторами этих «публикаций») и из необходимости сделать сборник целостным содержательно и композиционно (тогда кому-то из учащихся может быть дано поручение подготовить специальный материал). «Публикация» может быть подготовлена одним человеком, совместно двумя-тремя детьми, педагогом, совместно педагогом и учащимся; в отдельных случаях можно пригласить авторов «со стороны».

Следующий этап — работа над «публикациями». Его не надо затягивать во времени, надо «держать сюжет» в жестких временных рамках. Целесообразно организовать консультационную службу со стороны педагогов.

Затем наступает этап обсуждения материалов и рекомендаций их «в печать». Лучше, чтобы это проходило коллективно, и все участники обсуждения могли высказать свое мнение. Каждый автор презентует свою рукопись, ему задаются вопросы, высказываются предложения, даются советы. При этом очень важно сохранить индивидуальность автора, уважительно отнестись к его творчеству. На этой же встрече уточняется конструкция сборника, обсуждаются предложения по его оформлению, даются конкретные поручения членам редакционной коллегии.

На следующем этапе окончательно дорабатываются статьи, они редактируются, сборник оформляется художником, отдается «в печать». Целесообразно получить на издание одну-две рецензии.

На заключительном этапе можно провести презентацию сборника в образовательном учреждении; по сути, этот этап может быть началом рефлексии, которая будет отсрочена во времени.

Материалы сборника могут быть использованы в учебном процессе, в организации внеучебной деятельности школьников.

Педагогическая технология «Погружение» известна давно. Первое упоминание термина «погружение» относится к началу 80-х годов XX в. и связано с экспериментальной работой М. П. Щетинина. На сегодняшний день известно несколько моделей «погружения»: межпредметные «погружения» (А. Н. Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А. В. Хуторской), выездные «погружения» (А. А. Остапенко), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С. Д. Месяц), «погружения» в культуру (Е. Б. Евладова).

Данная технология делает возможным усвоение учащимися большего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и использования активных методов, средств, форм, способствует целостности восприятия и осмысления информации, содействует творческому сотрудничеству учащихся, их родителей, учителей-предметников, классных воспитателей, созданию ситуаций успеха для каждого субъекта деятельности.

Существует алгоритм «погружения», включающий в себя следующие компоненты: этап подготовки, этап проведения, этап анализа и обобщения.

На этапе подготовки проходят уроки, экскурсии по теме, происходит коллективное обсуждения будущего сценария, плана «Погружения», отбор материала, формирование групп, распределение ролей, консультации, репетиции, изготовление декораций, костюмов, подготовка музыкального оформления. На уроках истории происходит знакомство с событиями, фактами, историческими деятелями эпохи, отдельных стран. На уроках эстетики — с памятниками архитектуры, скульптуры, живописи выбранной эпохи. На уроках зарубежной литературы изучаются художественные произведения. Внеурочная деятельность включает в себя не только систему тематических классных часов, выстроенных в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями класса, конкретными воспитательными задачами (содержанием классных часов становится информация о времени, событиях, ярких личностях, то есть о том, что остается за рамками учебника), но и проведение конкурсов, викторин, подготовка конечного продукта (иллюстраций, макетов, наглядных пособий и др.), костюмов, декораций, музыкального оформления, организация выставок, просмотр кинофильмов, спектаклей, связанных с тематикой «погружения», организация интегративных образовательных экспедиций. Так, на подготовительном этапе «погружения» в Древнюю Русь учащиеся становятся участниками «экспедиций» во Владимир, Суздаль, Сергиев Посад, Москву.

Этап проведения — это основная часть «погружения».

Этап анализа и обобщения предполагает выход из погружения, анализ, рефлексию, оценку и самооценку, определение планов на будущее.

Например, «погружение» в Древнюю Грецию начинается с уроков истории по данной теме, продолжается на уроках зарубежной литературы и эстетики и заканчивается интегрированным уроком, который условно может быть назван «Олимпийские игры». На два часа учащиеся, одетые в «греческие» хитоны, сандалии, становятся жителями разных городов Древней Греции, съехавшимися на Олимпийские игры. «Греки» состязаются не только в силе и ловкости, но и в знаниях об истории и культуре древней цивилизации. Победителей награждают «сошедшие с Олимпа» «греческие боги». Благодарные «жители» Фив, Афин, Спарты инсценируют мифы и танцуют танец «Сиртаки».

«Погружение» может завершиться пиром в честь олимпийских богов. Далее могут последовать погружения в Древний Восток, в Древний Рим, в Западное Средневековье, Древнюю Русь, в Эпоху Возрождения и Просвещения.