Эвристические технологии обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. [Зрг|ка — «я нашел»)^[1] предполагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом — «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. В XX в. главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения — прямая противоположность изучению «готового знания», так как ставит ученика перед лицом собственного незнания: это объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика, который поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. Показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии обучения «через открытие» следующие.

1. Отсутствует жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытое знание» — неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько, или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.

• 2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или, но желанию учащихся и даже быть разновозрастными.
• 3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится по определенной логике:
  • — создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
  • — его выявление и определение проблемы;
  • — предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
  • — логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
  • — наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
• 4. В центре внимания учителя — не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.
• 5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:
  • — учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
  • — исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
  • — специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии, действительно, направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии, которые вполне можно считать «предметно-ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах Серикова обосновано, что технологическое воплощение личностно ориентированного обучения происходит в «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н. И. Алексеевой, личностно ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения. Предметы «структурно-ориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания. Предметы «позиционно-ориентированные» (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров. Предметы «смысло-ориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских педагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлон) еще в начале XX в. В последнее десятилетие XX в. технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.

«Мастерская» — это учебное занятие с классом, на которое отводится 3—4 ч учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее — своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся, но предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мастерской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это не случайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, характерные для обычного урока. «Учитель как мастер» не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимися познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например, литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий.

• 1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге; или дать задание «Прочитайте фразу „Гений и злодейство — две вещи несовместимые“, какой знак препинания поставите в конце, объясните, почему?» На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.
• 2. «Конструкция» (возможна и «самоконструкция», т. е. индивидуальная работа, или «социоконструкция» — осуществление «конструкции» в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут «деконструкцию», т. е. разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. Следующее задание должно побуждать к действию, к «реконструкции», т. е. к построению нового знания, и предлагать гипотезы, тексты, рисунки, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».
• 3. «Социализация»: все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.
• 4. «Рефлексия»: мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия мастерской?», «Что нового узнали о себе?»).

Технология проекта по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики XX в. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Э. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX—XX вв. развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в пашей отечественной педагогике технология проекта аккумулировала также идеи Вахтерова (о новом «эвристическом методе обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, предметному») и идеи развивающего обучения в педологии Блонского и Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX в. блестяще проявила себя в экспериментальных школах С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, М. М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930;е гг. Одна из главных причин — в смещении акцента в проектом обучении в утилитарно-практическую деятельность и в резком ослаблении интеллектуальнотеоретической составляющей учебного процесса. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах большего состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется гак, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские проекты по структуре приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Пример из практики Олин из учащихся 10-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода — полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом, но разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.^[2]

4. Социальные проекты. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей.

Пример из практики Администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.

ных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.

• [1] По преданию, это — возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики.
• [2] Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, а скорее подчиняются жанру творческой деятельности (журналистики, сценарного и режиссерского творчества). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставкаили газетная статья.