Основополагающие принципы крупнейших представителей отечественной фортепианной школы в свете современного реформирования системы начального музыкального образования

В России в XIX—XX вв. сформировалась сильнейшая фортепианная Школа, в высоком понимании этого слова, давшая миру множество всемирно известных исполнителей, а также целый ряд великолепных педагогов, прогрессивные педагогические принципы которых легли в основу уникальной по своей самоценности отечественной фортепианной педагогики.

Первыми необходимо упомянуть имена прославленных братьев А. Г. Рубинштейна (1829—1894 гг.) и Я. Г. Рубинштейна (1835—1881 гг.). Основополагающее качество их педагогики — высочайшая содержательность, качество, свойственное в дальнейшем всей российской фортепианной школе, которая выросла из педагогики Рубинштейнов. Они в своей деятельности шли к основной педагогической цели, которую можно сформулировать как воспитание музыкантов в широком смысле слова — не мастеров игры на том или ином инструменте (хотя и это было очень важно и преподавалось на высоком уровне), но людей, владеющих обширными гуманитарными и общемузыкальными знаниями, способных к интенсивному духовному развитию. В основе их педагогической деятельности лежала забота, прежде всего, о развитии личности ученика; решение чисто исполнительских задач не было главным, как это было принято почти повсеместно. Эта цель, лежавшая в основе организационно-педагогической деятельности Рубинштейнов, как раз и свидетельствует о содержательности их педагогики. Именно содержание, т. е. интеллект, знания, духовный потенциал личности являлись главенствующими в подготовке Рубинштейнами молодых музыкантов. Гигантская просветительская акция А. Г. Рубинштейна, нашедшая свое реальное воплощение в его «Исторических концертах», несла одну важнейшую смысловую нагрузку — желание педагогически образовать своих студентов. По инициативе А. Г. Рубинштейна в Петербургской консерватории были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений слушали лекции по методике преподавания своего предмета и проходили педагогическую практику под руководством профессора. Еще в то время А. Г. Рубинштейн осознал разницу в задачах, стоящих перед будущими исполнителями и будущими педагогами-музыкантами. В современных российских музыкальных учебных заведениях культуры (консерваториях, институтах искусств) проблема дифференциации обучения на основании этих различий не решена до сих пор.

Педагогические принципы Рубинштейнов нашли свое достойное продолжение в музыкальной деятельности крупных педагогов-пианистов конца XIX — начала XX в. Среди них выделяются три фигуры: А. Н. Есипова, В. И. Сафонов и Ф. М. Блуменфельд. При всей самобытности исполнительских школ этих пианистов исследователями их деятельности отмечается главная объединяющая их черта: ярко выраженное развивающее воздействие на личность учащихся. Так, школа А. Н. Есиповой

(1851—1914 гг.) отличалась огромным вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, а также бережным и тонким отношением к индивидуальности каждого ученика, в чем она, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов.

Стержнем методики обучения игре на фортепиано В. И. Сафонова (1852—1918 гг.) было стремление добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что позволило поднять ее на высокий педагогический уровень. В1916 г. был опубликован сборник упражнений Сафонова под названием «Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано». Структура их такова, что сыграть их механически просто невозможно. Они предназначены не столько для пальцев, сколько для ума. С вопросами развития мышления и концентрации внимания в процессе работы тесно были связаны у Сафонова проблемы самостоятельности учеников и индивидуального педагогического подхода.

Связующим звеном между фортепианной педагогикой XIX и XX в. оказалась музыкально-педагогическая деятельность Ф. М. Блуменфелъда (1863—1931 гг.). Блуменфельд развил и углубил содержательное начало в фортепианной педагогике, продолжив, таким образом, традиции братьев Рубинштейнов. Блуменфельд, подобно Рубинштейнам, в работе с учащимися шел от внутреннего к внешнему, от понимания сути произведения к его практическому воплощению. «Феликс Михайлович раздвигал кругозор учащихся, раскрывал перед ними познавательное, этическое и эстетическое значение искусства»^[1]. Таким образом, Блуменфельд продолжил еще одну важнейшую линию в фортепианной педагогике, начатую Н. Г. Рубинштейном, а после него блестяще развитую племянником и лучшим учеником Блуменфельда Г. Г. Нейгаузом. Эта линия связана с пониманием учениками закономерностей искусства в целом, мышлением на уровне взаимосвязей, развитием их общей и музыкальной эрудиции как отправным пунктом и одновременно целью фортепианной педагогики.

В российской фортепианной педагогике XX в. все больше начинают проявляться тенденции осмысления, обобщения всего прогрессивного опыта крупнейших представителей отечественного фортепианно-исполнительского искусства. Эти тенденции, вполне ощутимые уже в первые десятилетия XX в., способствовали формированию понятия «фортепианная школа». Особое место в процессе разработки основных ее принципов занимает педагогическая деятельность Л. В. Николаева (1878—1942 гг.) — основоположника ленинградской фортепианной школы. Именно Николаев впервые в истории отечественной фортепианной педагогики осуществил анализ составляющих педагогической деятельности музыканта-исполнителя, и на этой основе педагогические принципы и методы вошли неотъемлемой частью в понятие «фортепианная школа». Николаев строил свою деятельность на основе принципов, предваряющих принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике: приоритета содержания музыки над техническими средствами его воплощения; осознанности освоения музыкального произведения; необходимости общемузыкального и общеинтеллектуального развития обучающихся. Им сформулирован принцип самостоятельности обучающихся фортепианной игре (предваряющий проблемное обучение в фортепианной педагогике); принцип индивидуальности. Отношения педагога и ученика в классе Николаева строились на основе сотрудничества, что является ярким доказательством того, что чрезвычайно актуальная в современной музыкальной педагогике «субъект-субъектная» модель системы отношений «педагог — ребенок» «вызревала» из богатейшего наследия отечественной школы фортепианного исполнительства. Таким образом, Николаев продолжил и развил традиции предшественников, в первую очередь Рубинштейнов и Сафонова, с одной стороны, и предварил в своей деятельности многие принципы современной фортепианной педагогики, с другой.

Феномен школы Г. Г. Нейгауза (1888—1964 гг.), давшей России и миру несколько поколений выдающихся музыкантов — пианистов и педагогов — во многом объясняется дальнейшим воплощением в его педагогических установках принципов развивающего обучения. Они проявились, прежде всего, в комплексном подходе к музыкальному воспитанию, который так актуален в настоящее время, поскольку содержит в себе «идею целостности воспитательного процесса, … воздействующего на ученика по трем направлениям — на сознание, чувства и поведение»^[2]. Комплексность как «единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия»^[3] — основополагающая составляющая педагогических принципов Нейгауза. Об этом красноречиво свидетельствует его известное высказывание: «На низших ступенях развития учащегося неизбежен комплексный метод преподавания, т. е. учитель должен довести до ученика не только … „содержание“ произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано»^[4].

Таким образом, изучение прогрессивного опыта крупнейших представителей российской фортепианной школы в исторической ретроспективе позволило выделить ряд ее особенностей: комплексный подход к музыкальному воспитанию; принцип развивающего обучения; приоритет художественного начала над техническим; общеинтеллектуальное и общемузыкальное развитие учащихся и др.

• [1] Баренбойм Л. А. Ф. М. Блюменфельд: биографический очерк и характеристика фортепианно-педагогических принципов // Вопросы музыкальноисполнительского искусства. Вып. 2 / ред. Л. С. Гинзбург, А. А. Соловцов. М., 1958. С. 37.
• [2] Подласый И. П. 100 вопросов и ответов: учеб, пособие для вузов. М., 2004. С. 321.
• [3] Подласый И. П. 100 вопросов и ответов. С. 321.
• [4] Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. М., 1987. С. 194.