Развитие музыкально-образовательных идей в новое время

Кризис ренессансного гуманизма, развившийся вследствие обострения социокультурных противоречий, со всей очевидностью проявился в XVII в. — в переходный период от Возрождения к Просвещению. В это время в странах Европы формировались новые буржуазные общественные отношения, сопровождавшиеся многочисленными открытиями в математике, технике, медицине, астрономии и других областях, накоплением научных знаний, бурным развитием искусства.

В XVII в. из-за острых противоречий между развитием передовой научной мысли и воинствующей религией, отстаивающей устаревшие представления о мире, природе, человеке, в духовной жизни общества возникло особое напряжение. XVII столетие выдвинуло, с одной стороны, крупнейших ученых — Галилея, Гарвея, Декарта, Ньютона и других — с их научными открытиями мирового значения, с другой — проявился религиозный фанатизм, связанный с отстаиванием традиционных позиций и авторитета католической церкви, пошатнувшихся после выступлений реформаторов.

Выдающиеся музыканты того времени служили либо в церкви, либо при королевских дворах, в домах вельмож. Однако независимо от места службы они ощущали растущее духовное напряжение, расшатывание прежних представлений о жизни, казавшихся незыблемыми вечных истин, связанных с природой и человеком. Именно личность с ее богатым внутренним миром уверенно заняла в искусстве центральное место, что наметилось еще в эпоху Возрождения. Искусство стало более драматичным, экспрессивным и динамичным, личностно обусловленным. Оно воплотило образные контрасты — психологические и изобразительные. Это потребовало значительного обновления музыкального языка, стилистики и формообразования, новых жанров. Последние значительно укрупняются — это коснулось в первую очередь литературы и музыки. Большое значение приобретают синтетические жанры, особенно онера. Тяготеет к укрупнению инструментальная музыка с ее циклическими формами^[1].

Именно в искусстве как специфической форме общественного сознания проявился рост индивидуального самосознания людей, приведший к формированию новой, инициативной, творчески активной личности. Наряду с этим XVII в. ознаменовался новым наступлением в странах Европы религиозной идеологии (контрреформация), а также усилением зависимости художников и ученых от правящей знати.

На смену возвышенному, гармоничному искусству Возрождения приходит искусство, которое, по меткому замечанию В. Н. Холоповой, даже в своем служении Богу будет «плакать» и «рыдать». Становится очевидной поляризация различных идейно-эстетических устремлений эпохи. Дисгармоничность общественного бытия отразилась в основополагающих философских концепциях (сенсуализм и рационализм), а также стилевом разнообразии художественной культуры, множественности эстетико-педагогических установок, концепций школьного образования.

Ренессансный идеал гармоничного, всесторонне развитого человека в это время сменяется внутренней раздвоенностью (это отразилось уже в идеалах позднего Возрождения) противоборством двух сторон человеческой природы — интеллекта и страстей. В соответствии с этим возникли две философские концепции: сенсуализм (Д. Локк) и рационализм (Р. Декарт), каждая из которых абсолютизировала свою закономерность освоения жизни, искусства, осуществления педагогической деятельности.

Эстетическое воспитание в это время подчинено воспитанию делового человека, стремящегося к жизненному успеху. Для него значимы и право собственности, и гражданские права, и личная свобода. Новый идеал человека обусловил новую целевую направленность образования, которую видели в формировании личности, готовой к полезной практической деятельности и счастливой жизни, основой которой становится господство человека над окружающим миром. Новые целевые установки воплотились в идеале личности, способной решать реальные задачи и постигать мир в его единстве и многообразии^[2].

Развитие культуры «самоутверждения» привело к идее утилитарности (от лат. utilitas — «польза», «выгода») в занятиях искусством и ограниченности его применения в воспитательных целях. В ряду необходимых человеку дисциплин появляются танцы, фехтование, верховая езда, владение оружием и др. Искусство — поэзия, живопись, музыка — оттеснено с передовых позиций «практически» направленными дисциплинами.

Утилитаризм философско-эстетических теорий не помешал, однако, развитию таких оригинальных концепций искусства, как теория аффектов и концепция «острого ума». Так, в соответствии с последней, остроумие заключается в способности мыслить аллегориями, метафорами, быстро проникать в сущность предметов и явлений. В этом понимании остроумие стало необходимым свойством поэзии, живописи, архитектуры XVII в. Более того, оно понималось не только как стиль или прием, но и как универсальный эстетико-воспитательный принцип.

Теория аффектов объявила целью искусства возбуждение и гармонизацию человеческих чувств — аффектов. В частности, в музыке видели непосредственную аллегорию внешнего мира, а ее сущностью была объявлена подражательная изобразительность. При этом различались три вида подражания: звукам одушевленной и неодушевленной природы, аффектам или страстям души, акцентам и интонациям речи. Теория аффектов стала попыткой рационалистического упорядочения музыкального содержания, которое определялось изображенными страстями и аффектами. По А. Кирхеру, одному из наиболее авторитетных теоретиков аффектов, искусство изображает три страсти высшего порядка: радость, прощение, милосердие и восемь аффектов: радость, страдание, гнев, удивление, страх, любовь, отвага, сострадание. Соответственно этому понималось и регламентировалось воспитательное воздействие музыки и определялись условия ее восприятия — время дня, года и пр. Теория аффектов регламентировала также мимику и жесты актеров, интонации сценической речи и пр.

Новые теоретические платформы, касающиеся сущности художественно-эстетического сознания человека, обусловили формирование новых стилей в искусстве — речь идет о стилях барокко и классицизма, в которых социальное и художественное мироощущение человека нашло специфические выражение.

Так, стиль барокко отразил духовную неуравновешенность, своеобразную эмоциональную дисгармонию человека, осознавшего противоречивость своего существования, его нравственно-психологические проблемы, связанные с социальным укладом, войнами, мировоззренческими установками, духовным и душевным кризисом.

Стиль классицизма, отличаясь высокой степенью рационализма, воплотил попытку художников обрести внутреннюю свободу не через осознание дисгармоничности своего существования, характерного для барокко, а через рационалистическую гармонизацию и регламентацию противоречий в духе абсолютистско-государственных представлений. Отсюда — регламентированные обстоятельства жизни героев (они изображаются в кульминационный момент их трагической судьбы; время действия — 24 часа; местом действия обычно было закрытое помещение, при этом действия происходят в основном не на сцене, а в форме душевных переживаний героев) и жесткие правила (знаменитые правила «трех единств» — времени, места и действия), которые соблюдались строго и неукоснительно. Известен курьезный случай с великим драматургом П. Корнелем, который официально попросил Художественный совет Парижа разрешить ему продлить время действия в пьесе до 36 часов. П. Корнель получил суровый отказ — нарушение правил не допускалось! Искусство классицизма дало пример строгой нормативности и упорядоченности, отражавшей устои французской государственности времен Людовика XIV.

Таким образом, искусство, с высокой степенью точности и достоверности отразило общественное жизнеустройство, а также противоречия и проблемы индивидуализированного человеческого сознания, выполняя свое общественное предназначение в форме специфической художественной проповеди. Эта проповедь составила основу нравственно-психологического воздействия искусства, послужила развитию не только его новых направлений, стилей и жанров, но и новых образовательных тенденций.

Их формированию и распространению во многом способствовали свободные, независимые от церкви общества, которые назывались «академиями». В них входили ученые, поэты, философы, музыканты, просвещенные любители искусства и меценаты. Наибольшее распространение академии получили в Италии, где на собраниях членов академии звучала музыка, поэзия, велись горячие диспуты. Вскоре академии стали объединять профессионалов — так появилась Болонская академия, членами которой в свое время были Л. Корелли, В. Л. Моцарт, М. С. Березовский и другие^[3].

По мнению членов академий, искусство должно быть тесно связано с педагогической теорией и практикой обучения музыке. Заметим, что именно обучение (после многовекового доминирования воспитания) выходит в XVII в. на первый план и становится приоритетным. Большая заслуга в развитии теории обучения (дидактики) принадлежит Яну Амосу Коменскому. Исходной для него была мысль о том, что в области воспитания и обучения в целом действуют те же законы, что и в природе. Поэтому и методы обучения должны опираться на эти законы, т. е. быть природосообразными. Коменский разработал оригинальную дидактическую систему, которую позднее назвали классно-урочной. Он стремился четко организовать обучение, а его содержание распределить по годам, месяцам и даже дням. Коменский разработал общеизвестные принципы дидактики: постепенность и последовательность в изучении материала, переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному^[4]. Великий педагог стремился обеспечить доступность обучения, которое воспринималось бы детьми с охотой и радостью.

Коменскому принадлежат значительные идеи, связанные с искусством и музыкальным воспитанием. Так он считал, что искусство требует образца или идеи, материи (для создания новой формы) и инструментов, с помощью которых производится вещь. В свою очередь, обучение искусству требует «правильного употребления», «разумного направления» и «частого упражнения»^[5].

Что же касается музыкального воспитания, ученый считал музыкальную гармонию аналогом гармонии мира и потому ратовал, во-первых, за музыкальное воспитание с момента рождения малыша; во-вторых, за необходимость всеобщего музыкального воспитания. Педагогическое значение музыки, по Коменскому, состоит в том, что музыка учит видеть гармонию во всех предметах и явлениях, доставляет человеку радость и удовольствие, служит «пристойному отдыху», а также позволяет достойно восхвалять Бога. Коменский осуществил попытку программирования музыкальных занятий по классам и соответствующим этапам: подготовительный или преддверный, вступительный, зальный, философский, а также (в старших классах) логический, политический и богословский. На каждом из них стояла конкретная задача и определено содержание обучения.

Так, на первом (подготовительном) этапе изучались гаммы, ключи и начальные сведения по сольфеджио; на втором (вступительном) — предстояло углубленное изучение сольфеджио; на третьем (зальном) дети знакомились с многоголосием и симфонической музыкой; на четвертом этапе (философском), помимо пения, дети играли на музыкальных инструментах и знакомились с инструментальной музыкой. В старших классах продолжалось изучение и исполнение церковных песнопений.

Таким образом, Я. Л. Коменский стал первым педагогом, конкретизировавшим задачи музыкального воспитания и систематизировавшим изучение музыки в школе. Он требовал, чтобы в обучении музыке не было никакой разноголосицы, чего-нибудь «несозвучного», а разнообразие звуков и мелодий было бесконечным, ибо «кто изучил общие основы произведений искусства, тот сможет различать и производить бесконечное их количество»^[6].

Идеи Комеиского питали творческую мысль его многочисленных последователей — Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, К. Д. Ушинского и других. Заметим, что в XVII в. оформилось разделение музыкального образования на общее и профессиональное. Эта дифференциация свидетельствовала о развитии музыкально-образовательных идей, практики и новых горизонтах осмысления педагогического потенциала музыки.

Выдающимся педагогом, философом, просветителем XVII в. был Джон Локк. Он явился ярким выразителем идей сенсуализма, провозгласившего приоритет чувств и эмпирического опыта. Заслугой Локка является дифференциация «внешнего» (обусловленного окружающим миром и природой) и «внутреннего» (связанного с мышлением и рефлексией) опыта человека. Опора на сенсорное восприятие позволила по-новому взглянуть на воспитание и обучение. Идея «незаполненного чистого листа» (tabula rasa), на который похож ум новорожденного, стала принципиальной установкой ученого, объяснившего различия между людьми, а также их имущественное и социальное неравенство различиями в обучении, прилежании, способностях людей.

Признавая традиции светского воспитания (танцы, фехтование, верховая езда и т. д.), Локк настаивал на необходимости практической направленности обучения «для деловых занятий в реальном мире»^[7]. Наряду с этим ученый особое внимание уделял нравственному воспитанию, чем продолжил лучшие традиции гуманистов и обусловил ценные социокультурные и педагогические инновации в будущем, связанные с идеями общественной пользы, демократии и свободы.

Они ярко проявились, в частности, в XVIII в. — «веке разума», философов, Просвещения, столетии, ставшем новым этапом в развитии теории и практики эстетического воспитания и музыкального образования. Просветительству были свойственны вражда к крепостничеству, средневековой отсталости; защита самоуправления, свободы; отстаивание интересов народа и связанный с этим «исторический оптимизм».

В центре общественного внимания — новая личность прогрессивно мыслящего философа, ученого, поборника социальной справедливости, защитника природы в самом широком ее понимании. Отсюда — новый нравственно-эстетический идеал «просвещенного человека» — чувственно и интеллектуально развитого, всесторонне образованного, свободного в личностных проявлениях и способах реализации своих многообразных художественно-творческих потребностей. И хотя в искусстве этого времени представлены два направления — интеллектуальное и чувственносентиментальное, первое одержало решительную победу. Роль разума стала основной и ведущей, определяющей все важнейшие достижения науки, культуры и искусства XVIII в.

Просветители придавали огромное значение развитию образования, широкому распространению знаний, в том числе художественно-эстетических. Широкое образование мыслилось в эпоху Просвещения как главное средство установления «общественной гармонии». Характерно, что на смену эмоциональной дисгармонии и рационалистической гармонии, проявившимся в формах художественно-эстетического познания в XVII в., приходит идея общественной гармонии, глубоко осознанная просветителями как цель и первооснова для реализации важных образовательных задач.

Мечты о преобразовании общественной жизни на разумных началах, реализации «естественных», природных потребностей и прав человека, масштабного просвещения народа определили деятельность просветителей в области культуры и искусства. Выдающиеся деятели Просвещения стремились приблизить искусство к жизни, потребностям самых широких масс, превратить его в действенный фактор общественного воспитания. Характерной идеей стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни. Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Эстетико-образовательным идеям просветителей были свойственны: вера в возможности эстетического развития человечества; обращение к Античности; значение меры, упорядоченности.

Просветители высоко ценили воспитательную миссию искусства, которое способно пробуждать чувства человека, давать то, чего человек лишен в действительности (эту мысль высказывал Гельвеций), выражать великое правило жизни, поучать человека (Дидро), развивать художественный вкус у всех людей, а не только у просвещенного меньшинства (Руссо) и т. д. ЖанЖак Руссо выступил с идеей регламентации музыкального образования. Он считал, что необходимо избегать раннего возбуждения детей, их душевной аффектации и потому не следует спешить с обучением музыке. Помимо этого, Руссо явился одним из убежденных сторонников идеи свободного воспитания, понимая его как педагогическое сопровождение естественного, природного развития ребенка, создания условий для реализации его интересов, способностей, стремления к творчеству. В противоречивости этих взглядов — об иллюзорности искусства и его прямой дидактичное™, умеренности в его педагогическом применении и обязательном развитии творческого потенциала личности в опоре на ее природу — отразились многообразные идейные установки, а также противоречия эпохи Просвещения и характер их социально-психологического и педагогического осмысления прогрессивными умами XVIII в.

Идеи свободного воспитания получили убедительное развитие в концепциях педагогов конца XVIII — начала XIX вв. Так Иоганн Генрих Песталоцци, чья великая заслуга состояла в обосновании содержания и построения начального обучения, призывал строить отношения между учителем и ребенком на гуманной основе, уважении к личности и независимости ребенка. Он выдвинул идею «элементарного образования», призванного упорядочить наблюдения ребенка, прояснить его впечатления в процессе активной, рационально организованной деятельности. Учитывая естественное стремление детей к движению, Песталоцци придавал большое значение физическому воспитанию ребенка, которое сочеталось с играми, экскурсиями, а также занятиями музыкой, пением, рисованием. Он писал: «Я не хочу учить мир никакому искусству и никакой науке, но я хотел и хочу повсюду облегчить народу изучение исходных начал всех искусств и наук, а заброшенным всеми и обреченным на одичание способностям бедных и слабых хочу открыть подступы к искусству, которые являются подступами к человечности»^[8].

Согласно Песталоцци, «первым элементарным средством обучения является … звук». При этом он разделяет «обучение звукам речи» и «обучение звуку в пении». Причем последнее «не может считаться средством обучения», а «является способностью, которую надо развивать…»^[9], переходя от простого [упражнения — Е. Б.] к более сложному, не допуская топтания на месте.

Таким образом, И. Г. Песталоцци заложил основы развивающего начального обучения и внес весомый вклад в развитие педагогики как науки. Он справедливо считается одним из основоположников концепции развивающего образования, оформившейся в фундаментальных трудах и практической деятельности его последователей.

Так, Иоганн Фридрих Гербарт стремился разработать психологические основы педагогической деятельности, конкретизировать целевые этические ориентиры образования (идеи внутренней свободы, совершенства, благожелательности, справедливости как воздаяния за каждое действие по отношению к другому человеку и др.), обосновать необходимость управления обучением и нравственным воспитанием. Он первым обратил серьезное внимание на проблему интереса к обучению, выделил четыре ступени нравственного развития: память воли; выбор; принцип; борьба.

Следует признать, что рационализм, господствовавший в классической педагогике этого периода, отразился в ограниченности взглядов выдающихся педагогов и мыслителен на педагогическое значение искусства. В лучшем случае оно сопутствовало решению какой-либо педагогической задачи, но самостоятельного значения, как правило, не имело. Эта ситуация сохранялась вплоть до начала XIX в.

Так, один из последователей И. Г. Пссталоцци — Фридрих Фребелъ, считавший целью воспитания раскрытие природных способностей ребенка, потребовал, чтобы пение, рисование, живопись, скульптура были с ранних пор предметом общественного воспитания и трактовались как существенные предметы широкой серьезной школы^[10]. Фребель осуществил также новый шаг в разработке теории игры как метода обучения. Игру он рассматривал как «свободное проявление внутреннего мира» ребенка, «зеркало жизни». Пристальное внимание ученого было обращено на дошкольный возраст и воспитание в детских садах, где ученый призывал учитывать психологические особенности ребенка и создавать условия для свободного проявления его внутреннего мира. Фребель продолжил разработку идеи природосообразности обучения и воспитания, а также наметил перспективы художественно-эстетического образования в детском саду и школе. Столь масштабные установки вполне оправданы, если учесть бытующую недооценку этой — художественно-эстетической — стороны образования.

На восполнение этой стороны народного образования была направлена, в частности, творческая мысль социалистов-угоиистов. Разноречивость в эстетико-воспитательных идеях просветителей не помешала им переосмыслить область эстетического воспитания и современные педагогические концепции. Последние стали благодатной почвой, на которой выросли оригинальные и детально разработанные эстетико-воснитальные и художественно-образовательные концепции социалистов-утопистов.

Так, Клод Сен-Симон выступил с идеей создания учебных заведений нового типа — академий — в двух разновидностях: академии физических и математических наук и академии моральных наук. «Моральными» науками Сен-Симон называл искусства — музыку, живопись, скульптуру. СенСимон выдвинул также идею особой разновидности воспитания — эмоционального, направленного на развитие человека как целостного существа. Видимо, к началу XIX в. даже для современников стала очевидной ограниченность воспитания, основанного на рациональных началах и лишенного естественной чувственной окраски. Именно в этом контексте идея СенСимона о необходимости эмоционального воспитания заслуживает пристального внимания. По Сен-Симону, цель эмоционального воспитания — развитие человеческой чувственности, а средством этого служат изящные искусства. Они «являются выражением чувства, т. е. одного из трех видов бытия человечества, которое без них было бы лишено языка; отсутствие их составило бы пробел в личной жизни, как и в жизни общественной. Именно они побуждают человека к общественным актам; увлекаемый ими, он начинает смотреть на общий интерес как па свой собственный; они являются источником самоотверженности, пылких и нежных привязанностей»^[11].

Заметим, что для современного человека и особенно — педагога идея эмоционального воспитания симптоматична. Сегодня, как и двести лет назад, ощущается острая потребность в эмоциональном воспитании. Современный человек подошел к такому рубежу своего биологического и психологического развития, когда в силу технократизации всей общественной и школьной жизни ощущается острая нехватка развитой человеческой чувственности. Теория функциональной асимметрии в работе полушарий головного мозга, возникшая в середине XX в., позволила взглянуть на сложившуюся ситуацию с естественно-научных позиций. Постоянная нагрузка на левое (речевое, связанное с интеллектуальной деятельностью) полушарие и систематическая недогрузка правого (связанного с образным мышлением, эмоциями, интуицией) привели к деформации человеческой личности. Постоянная недогрузка правого полушария обусловила его гиподинамию и постепенное атрофирование свойственных ему функций. Это — одно из объяснений наблюдаемых у современных детей равнодушия и жестокости, эмоциональной индифферентности, а иногда — эмоциональной экзальтации, компенсирующей издержки и элементарный недостаток эмоционального воспитания.

Особо подчеркнем новую, прогрессивную социокультурную идею другого социалиста-утописта — Роберта Оуэна, который утверждал, что пролетариат в обязательном порядке должен быть обучен музыке. С этой целью Оуэн устраивал по вечерам для рабочих и их детей «игры и другие развлечения, а три раза в неделю — лекции или беседы попеременно с танцами и музыкальные вечера (клуб)^[12]. Мыслитель разработал свою систему воспитания детей из рабочих семей: с двух лет их начинали учить танцам, а с четырех — пению под руководством «хороших учителей». Дети пели шотландские народные песни, что в сочетании с танцами создавало, по мысли Оуэна, «душевное спокойствие и счастливое настроение». В своей «Автобиографии» ученый описывал, как «на уроках пения дети пели хором в 150 детей, не сбиваясь и не нарушая правил гармонии; и как восхитительно было слышать распеваемые ими народные шотландские песни, которые особенно нравились большинству вследствие неподдельной простоты и глубины чувства»^[13].

Оуэн был убежден, что танцы и музыка являются «мощным средством выработки хорошего, рационального и счастливого характера. Эти предметы должны были бы входить в состав предметов обучения и упражнений в каждом учреждении для образования характера»^[14]. Отметим ярко выраженную демократическую направленность педагогических взглядов Р. Оуэна и его опору на искусство как средство формирования лучших человеческих качеств у детей из рабочих семей.

Наиболее яркую и своеобразную концепцию музыкального образования разработал Шарль Фурье. Основная образовательная идея, которую он последовательно отстаивал, заключалась в том, что воспитание должно быть свободно от принуждения, а его основным методом должна стать свободная игра, выявляющая природные задатки и склонности ребенка.

Фурье создал собственную возрастную дифференциацию детей, дав каждой категории точные и трогательные определения. Так, первый этап взросления — от рождения до двух лет — он определил как «приготовительное воспитание, сырой возраст или первичное детство»^[15]. Детей этого возраста Ш. Фурье разделил на «сосунков» (от рождения до одного года) и «карапузов» (от года до двух лет). При этом среди сосунков и карапузов исследователь выделил «спокойных, строптивых и несносных или чертенят» — эти дети — представители всех категорий — должны были воспитываться «в отдельных залах», т. е. с учетом их индивидуальных особенностей.

Следующим после «приготовительного воспитания» было «предшествующее воспитание» (от двух до четырех с половиной лет). Детей этого возраста Ш. Фурье разделил на «шалунов» (от двух до трех лет) и «малышей» (от трех до четырех с половиной лет), а также определил их основные склонности: «выведывание (все попробовать, всюду побывать), производственная шумливость, обезьянничанье, миниатюрность в производстве, увлечение слабого сильным»^[16]. Характерно, что уже шалунов следовало приучать к труду, например, разбирать горошинки па мелкие, средние и крупные.

«Предшествующее воспитание» заканчивалось серьезными испытаниями, необходимыми для принятия в детский хор. Так, девочка — малышка четырех с половиной лет должна была продемонстрировать следующие умения.

• 1. Музыкальное и хореографическое выступление в опере.
• 2. Мытье 120 тарелок за 0,5 часа, чтобы ни одной не разбить.
• 3. Очистить полквинтала [около 20 кг! — Е. Б.] яблок так, чтобы кожуры не было срезано больше положенного веса.
• 4. Сортировка крупы в положенный срок.
• 5. Умение быстро развести и потушить огонь^[17].

Серьезность и объем этих испытаний приводят современного человека в замешательство. Однако, как видим, раннее приобщение к труду было не только обязательным, но и стимулировалось возможностью заниматься искусством.

Выдвинув в качестве целевой идею целостного всестороннего воспитания, III. Фурье выступил против умеренности и утилитаризма в отношении к искусству, поскольку видел в этом признаки ограниченной государственной политики. Он активно поддержал мысль о педагогическом значении удовольствия в процессе приобщения детей к искусству. Ш. Фурье разработал систему конкретных мероприятий с целью раннего музыкального воспитания и развития детей, начиная с шестимесячного возраста. С этого возраста он считал необходимым приучать грудных младенцев «к точности слуха, устраивая пение трио и квартетов в залах сосунков». С года Фурье призывал прогуливать «годовалых карапузов иод звуки маленького оркестра со всеми его партиями».

Начиная с 3—4-летнего возраста важнейшими образовательными средствами, по Ш. Фурье, становились «кухня и опера». Необходимость этого довольно необычного сочетания объяснялась следующим образом. Кухня, которая «является связующим звеном между гастрономическими спорами за столом и агрономическими спорами в саду, на скотном дворе», призвана была упражнять два активных чувства детей — вкус и обоняние. Опера, благодаря которой в процесс воспитания включаются «все виды искусства: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика, гармоничные картины и костюмы, декорации, упорядоченность исполнения» — два пассивных чувства — зрение и слух. Пятое чувство — осязание — предполагалось развивать в процессе работы по дому^[18].

Мечтая о том, чтобы все дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, участвовать в пении, игре на инструментах, танцах и пр., Ф. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов. Он был убежден, что опера является «действенной эмблемой духа божьего, или духа размеренного единства»^[19]. Причем он утопически полагал, что богачи и бедняки — все вместе — будут вместе участвовать в любительском театре. Стоит ли говорить о том, насколько обгоняли свое время подобные проекты!

Несмотря на то, что мысль об углублении содержания и расширении масштабов эстетического воспитания и художественного образования детей была сквозной идеей социалистов-утопистов, она не получила достаточной теоретической разработки (дальше всех продвинулся в этом направлении, конечно, Ш. Фурье) и соответствующей практической реализации. Причиной была объективная ограниченность идеалов Просвещения, которые, по мысли Ф. Энгельса, явились воплощением «идеализированного царства буржуазии». Тем нс менее критика педагогической рутины, обоснование огромной социальной роли образования, выдвижение игры как наиболее доступного и универсального метода воспитания ребенка, разработка идеи целостного и гармонического развития человека и, конечно, признание огромного образовательного потенциала искусства — вот далеко не полный перечень исторических заслуг просветителей, поставивших их в один ряд с выдающимися педагогами и мыслителями того времени^[20].

XVIII—XIX столетия — время бурного развития профессиональной музыки, тесно связанной с общественной системой музыкального образования. В сфере профессиональной музыки характерной тенденцией стала трансформация традиции профессионального искусства XVII—XVIII вв. — полиинструментализма композиторов, игравших на трех-четырех инструментах и исполнявших собственные сочинения (Бах, Моцарт и другие) — в виртуозный, но часто — односторонний моноинструментализм (Паганини, Лист, Венявский и другие), преобразовавший «играющих композиторов» в «сочиняющих исполнителей». В начале XIX в. сочинение и исполнение музыки размежевались на две относительно самостоятельные области творческой деятельности, развитие каждой из которых достигло небывалого уровня.

Это размежевание привело к быстрому и очевидному «технологическому прогрессу» в композиции и исполнительстве, уровень которых требовал высокого профессионализма и стал недоступным для большинства любителей музыки. В связи с этим проявилась тенденция к элитаризации музыкального образования. Основными ее причинами стали углубление социокультурных противоречий и технологическое усложнение профессиональной музыки. Элитаризация проявилась не только в обучении игре на музыкальных инструментах, которое стало традиционным с эпохи Возрождения и затем постоянно усложнялось. Она проявилась в возможностях широкого доступа правящих сил к профессиональному музыкальному искусству — опере, балету, симфонической и камерно-инструментальной музыке, а также возможностях домашнего и салонно-аристократического музицирования. Одним из проявлений элитаризации музыкального образования был достаточно высокий уровень преподавания музыки в домах аристократов и частных учебных заведениях, не идущий ни в какое сравнение с преподаванием музыки в народных школах.

Заметим, однако, что занятия музыкой в аристократических кругах далеко не всегда определялись развитыми духовными потребностями и способностями заказчиков, а нередко были обусловлены соображениями престижа, долга, моды, семейными традициями и т. д. Так, в обычаях английской аристократии было исполнять музыку «на десерт» — после обеда.

В результате, как уже отмечалось, музыкальное воспитание, доминировавшее в древности и в Средние века, уступило место обучению и шире — образованию, нравственно-воспитательная направленность которого уже не имела определяющего, целевого значения в процессе духовного становления личности аристократа, а была лишь одним из средств модного «светского воспитания».

В то же время массовое музыкальное образование оставалось на достаточно элементарном уровне, не обеспечивающем возможности полноценно воспринимать, а тем более исполнять, сложные произведения профессионального музыкального искусства. «Инструментальная иносказательность» самовыражения из-за технической сложности была доступной далеко не всем. Слушание же музыки нередко становилось пассивной формой ее «потребления», эстетическое качество которого специально не программировалось и не контролировалось.

Музыка была одной из самых любимых дисциплин в народных школах, а гордостью уэльских рабочих, например, стал духовой оркестр. Изменилось содержание обучения пению в школах Германии и Франции. Обязательным стало пение не только церковных, но и светских песен. Пение как учебный предмет велось во всех классах: в младших — по слуху, в старших — но нотам. Однако разрыв между музыкальным образованием в народной школе с его простым учебным репертуаром и сложнейшими.

оперными, симфоническими и камерно-инструментальнымм произведениями профессиональной музыки был достаточно велик.

Духовенство, со своей стороны, тоже отнюдь не приветствовало музыкальное образование простого народа. Однако когда речь шла о воспитании будущих священнослужителей, то здесь музыкальное образование было на высоте. Так, в духовных семинариях все учащиеся должны были не только уметь петь, но и играть на органе (обязательно) и фортепиано или скрипке (по выбору).

В XIX в. в западноевропейскую школьную практику наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способствовало демократизации музыкального образования. Этому же служила разработка нового метода обучения нотной грамоте — цифрового, предназначенного специально для народных школ.

Идею цифровой нотописи выдвинул еще Ж.-Ж. Руссо, однако лишь в начале XIX в. ее создал и ввел в практику школьного музыкального образования французский учитель музыки и математики П. Гален. Суть ее состояла в условном обозначении нот, знаков альтерации, длительностей и регистров при помощи цифр, точек и черточек. Это позволяло, опираясь на элементарные навыки счета и письма, обучать детей нотной грамоте, чтобы разучивать несложные песни не только по слуху, но и по цифровой записи.

Цифры от 1 до 7 обозначали ступени лада, высокая и низкая октавы обозначались точкой над или под цифрой, точка рядом с цифрой означала увеличение длительности (относительное — примерно в два раза), а ноль — паузу. Перечеркнутая цифра означала хроматическое повышение или понижение: черта слева направо снизу вверх — диез, а черта слева направо сверху вниз — бемоль.

Цифровая запись мелодии в До-мажоре выглядела примерно так:

Узнал ли читатель запись припева песни Л. Островского «Пусть всегда будет солнце»?

Цифровую систему П. Галена впоследствии развил Э. Шеве, поэтому и известна она в музыкальном образовании как система Галена — Шеве. Последний придумал следующие условные слоговые обозначение длительностей:

• — четверть — «та»;
• — восьмые — «ти — ти»;
• — половинка — «та — а»;
• — триоль — «ти — ти — ти» или «три — о — ля»;
• — шестнадцатые — «тири-тири» (или «тили-тили»);
• — синкопа — «ти — та — ти»;
• — восьмая и две шестнадцатые — «ти — тири»;
• — целая — «ту — у — у — у» или «та — а — а — а»;
• — пауза — «се».

Система П. Галена — Э. Шеве Цифровая система обучения нотной грамоте явилась важным фактором демократизации массового музыкального образования. Последнее долгое время было связано в основном с церковной практикой, а важнейшей его формой было слушание музыки. Музыкальное образование светских и аристократических кругов отличалось внешним усложнением содержания и форм, включающих обязательное умение, наряду со слушанием, исполнять музыку (вокальную и инструментальную). Однако нередко такое усложнение сопровождалось девальвацией художественного значения и социального престижа занятий музыкой. Отсюда — в высших слоях музыкальное образование превращалось в своеобразную дань моде и «светскому воспитанию».

В народных школах оно сводилось к элементарным знаниям, освоение которых по содержанию и форме было явно ограниченным и по старинке сводилось к воспитанию религиозной нравственности. Музыкальное образование народа оказалось «лишним и необязательным», поскольку индустриальное общество было заинтересовано в основном в тренировке «рук»^[21]. Отсюда — музыкальное образование народа могло существовать в основном в лоне культовой его ветви с опорой на слушание музыки и, частично, пение.

Введение

светской и народной песни в процесс обучения в народных школах означало значительное расширение содержания музыкального образования в рамках общей его ограниченности. В результате в обществе развился дуализм, приведший к расслоению элиты и «среднего класса»^[22], формированию двух социально определенных типов личности и соответственно — двух разных подходов к их музыкальному образованию. В высших социальных слоях музыкальная образованность стала атрибутом «светского воспитания», предполагавшего умение понимать и ценить музыку, разбираться в ней, а также петь и играть на каком-либо одном или нескольких музыкальных инструментах.

Наряду с элитаризацией музыкального образования проявились и демократические тенденции, связанные с введением в обучение народной песни. Расширение содержания музыкального образования и выход его за рамки традиционного культового характера явилось той мерой, которая обеспечила некоторое приближение музыкального образования к жизни.

Демократические тенденции проявились и во введении новых методов обучения: цифрового метода П. Галена, метода условных слоговых обозначений ритма Э. Шеве, системы подвижного «до» (релятивной сольмизации) и др. Так, важнейшим нововведением в области методики музыкального обучения стало применение ручных знаков для обозначения звукоряда. Впервые ручные знаки ввел в середине XIX в. английский педагог Д. Кервен.

Знаковое изображение пот рукой выглядит следующим образом (правую руку держат перед собой на уровне груди ладонью вниз):

• — до — рука сжата в кулак;
• — ре — раскрытая ладонь приподнята вверх;

Знаковое изображение нот.

• — ми — раскрытая ладонь в горизонтальном положении;
• — фа — рука сжата в кулак и повернута так, чтобы указательный палец был отведен и опущен вниз;
• — соль — раскрытая ладонь параллельна груди;
• — ля — ладонь и пальцы свободно свисают вниз;
• — си — рука сжата в кулак, указательный палец направлен вверх.

Наиболее часто встречающиеся знаки альтерации — речь идет о звуках фа-диез и си-бемоль — изображаются следующим образом:

• — фа-диез — указательный палец сжатой в кулак руки направлен не вниз, а вверх;
• — си-бемоль — указательный палец сжатой в кулак руки направлен не вверх, а вниз.

Нетрудно увидеть, что изображение звука фа-диез дублирует звук си, а си-бемоль дублирует фа. Именно поэтому в XX в. звук «фа» стали изображать опущенным вниз большим пальцем, а не указательным. Это было придумано в венгерской системе и позволило избежать видимого дубляжа в изображении простых альтерированных звуков.

Педагогические и методические нововведения (введение светской музыки, народной песни, цифровой метод Галена — Шеве, ручные знаки Д. Кервена) способствовали демократизации содержания и форм музыкального образования, развитию конструктивных методов освоения нотной грамоты, поднимали престиж предметов искусства в школе. Вместе с тем они будили творческую мысль передовых педагогов в деле оптимизации музыкального обучения и воспитания по пути развития личности учащихся, повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса. Параллельно шло формирование «средне-аристократического человеческого царства» (Н. А. Бердяев), т. е. социального слоя, достаточно далекого от аристократических верхов, но в той или иной мере приобщенного к культуре и искусству, образованного и в силу этого являющегося носителем характерных особенностей мировосприятия, жизнетворческой деятельности и личностных установок Нового времени.

Тест

• 1. Цифровую систему нотной записи создал:
  • а) Ж.-Ж. Руссо;
  • б) Э. Шеве;
  • в) Д. Ксрвсн;
  • г) П. Гален.
• 2. Слоговые названия длительностей придумал:
  • а) Ж.-Ж. Руссо;
  • б) Э. Шеве;
  • в) Д. Кервен;
  • г) П. Гален.^[23]

• в) Д. Кервен;
• г) П. Гален.
• 4. Называть ноты при помощи гласных букв придумал:
  • а) П. Гален;
  • б) А. Р. Карасев;
  • в) Д. Кервен;
  • г) Э. Шеве.
• 5. Идея раннего музыкального образования (с шести месяцев) принадлежит:
  • а) М. Лютеру;
  • б) К. Сен-Симону;
  • в) Р. Оуэну;
  • г) Ш. Фурье.
• 6. С идеей обучения детей в двух академиях — физических и математических наук и моральных наук — выступил:
  • а) М. Лютер;
  • б) К. Сен-Симон;
  • в) Р. Оуэн;
  • г) Ш. Фурье.
• 7. Обосновал и поставил задачу эмоционального воспитания подрастающего поколения:
  • а) М. Лютер;
  • б) К. Сен-Симон;
  • в) Р. Оуэн;
  • г) Ш. Фурье.
• 8. Особенность релятивной системы освоения нотной грамоты состоит в том, что:
  • а) это относительная свобода в освоении нотной грамоты;
  • б) это система освоения нотной грамоты, начиная с До-мажора;
  • в) эго относительная система освоения звуковысотности в нримарной зоне с использованием До-мажорного звукоряда;
  • г) это система формирования музыкальной грамотности, а не обучения нотной грамоте.
• 9. Идея «кухни и оперы» как двух основных средств музыкального образования детей, начиная с 3—4 лет, принадлежит:
  • а) III. Фурье;
  • б) К. Сен-Симону;
  • в) П. Галену;
  • г) Д. Кервену.
• 10. Точка рядом с цифрой и над ней в системе П. Галена означает:
  • а) если рядом с цифрой — удлинение, над ней — укорочение;
  • б) если рядом с цифрой — удлинение, над ней — на октаву выше;
  • в) если рядом с цифрой — на октаву ниже, над ней — на октаву выше.
• 11. Эти жесты — ладонь руки параллельно корпусу; рука, сжатая в кулак; рука сжата в кулак, указательный палец вверх; пальцы ладони свободно свисают вниз — означают ноты:
  • а) до, соль, ля, си;

• б) соль, до, ля, си;
• в) соль, до, си, ля;
• г) до, соль, си, ля.
• 12. Музыкальное образование предполагается начинать с шести месяцев в системе:
  • а) П. Галена — Э. Шеве;
  • б) Платона;
  • в) Э. Ж.-Далькроза;
  • г) Ш. Фурье.
• 13. Релятивная сольмизация необходима:
  • а) для облегчения традиционного освоения нотной грамоты;
  • б) как подготовительный этап перед освоением нотной грамоты в ее традиционном виде;
  • в) для активизации внутренне-слуховых представлений;
  • г) для развития фантазии и воображения учащихся.
• 14. Идея воспитания посредством кухни и оперы принадлежит:
  • а) Р. Оуэну;
  • б) Ш. Фурье;
  • в) К. Сен-Симону;
  • г) И. Г. Песталоцци;
  • д) Я. А. Комснскому.
• 15. В сфере музыкального образования эти инновации принадлежат III. Фурье:
  • а) идея классно-урочной системы;
  • б) идея эмоционального воспитания;
  • в) идея регламентированного поэтапного музыкального воспитания, начиная с шести месяцев;
  • г) идея музыкального воспитания от простого к сложному.
• 16. По мысли Ш. Фурье, значение оперы для музыкального воспитания всех без исключения детей состоит:
  • а) в необычности и красочности действия;
  • б) в последовательности развития действия и чередования музыкальных номеров;
  • в) в синтезе различных видов искусства и художественно-эстетической деятельности участников;
  • г) в демократичности оперного жанра и его доступности детям.
• 17. Необычную систему испытаний для поступающих в детский хор разработал:
  • а) Аристотель;
  • б) Я. А. Коменский;
  • в) Р. Оуэн;
  • г) Ш. Фурье;
  • д) С. И. Танеев;
  • е) Г. В. Свиридов.
• 18. Ограниченность цифровой системы нотной записи П. Галена удалось преодолеть:
  • а) самому ГГ Галену;
  • б) Э. Шеве;
  • в) Д. Кервену;
  • г) III. Фурье;
  • д) Ф. Фребелю.

• 19. Опорные слоговые названия длительностей, придуманные Э. Шеве:
  • а) та — а;
  • б) ту-у-у-у;
  • в) та — та;
  • г) ги-ти;
  • д) га—ги-ти;
  • е) тири-тири;
  • ж) тай — ти.
• 20. Реализация музыкально-педагогических идей Ш. Фурье в современном детском саду и школе (выберите приемлемый для вас вариант ответа):
  • а) возможна, для этого нет никаких преград;
  • б) абсолютно невозможна (приведите доводы);
  • в) возможна лишь частично (приведите доводы);
  • г) невозможна, музыкально-педагогические идеи III. Фурье слишком устарели и сегодня просто не актуальны (приведите доводы);
  • д) могла бы способствовать модернизации музыкального образования (приведите доводы).
• 21. Возрастная периодизация Ш. Фурье (на «сосунков», «карапузов» и пр.) в условиях современного дошкольного и школьного образования (выберите приемлемый для вас вариант ответа):
  • а) абсолютно актуальна;
  • б) абсолютно не актуальна;
  • в) слишком дифференцирована и затруднительна для педагогов;
  • г) любопытна и поучительна, однако сегодня она требует уточнений.
• 22. Идею дидактичности искусства просветители понимали:
  • а) как идею развивающего обучения;
  • б) как обязательную обучающую направленность искусства;
  • в) как идею воспитательной направленности искусства;
  • г) как идею универсальности воздействия искусства.
• 23. Идея цифровой записи нот и ее практическое осуществление принадлежит:
  • а) Ж.-Ж. Руссо — Д. Дидро;
  • б) Вольтеру — П. Галену;
  • в) Я. А. Комснскому — П. Галену;
  • г) Ж.-Ж. Руссо — ГГ. Галену;
  • д) П. Галену — Э. Шеве;
  • е) П. Галену — Ш. Фурье.
• 24. Слоговые названия длительностей были изобретены потому, что:
  • а) слоговые названия способствовали ритмическому воспитанию учащихся;
  • б) слоговые названия компенсировали несовершенство цифровой записи;
  • в) слоговые названия прекрасно дополняли ручные знаки Д. Кервена;
  • г) слоговые названия способствовали освоению грамматики.
• 25. За комплексное освоение всех видов искусства выступил:
  • а) Я. А. Комснский;
  • б) III. Фурье;
  • в) И. Г. Песталоцци;
  • г) Ф. Фребель;
  • д) К. Сен-Симон.

• [1] Ливанова Т. История западноевропейской музыки до 1789 года. М.: Музыка, 1983.С. 313−315.
• [2] Терентьева II. Л. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч. Ч. 2.СПб.: Образование, 1994. С. 7.
• [3] Терентьева Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч.Ч. 2. С. 8.
• [4] История педагогики и образования / под ред. Л. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2001.С. 189−190.
• [5] Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избранные педагогическиесочинения. М.: Учпедгиз, 1955. С. 309.
• [6] Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избранные педагогическиесочинения. С. 429.
• [7] История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. С. 207—208.
• [8] Цит. по: Идеи эстетического воспитания: в 2 т. Т. 2. М.: Искусство, 1973. С. 234.
• [9] Там же. С. 233.
• [10] Фребель Ф. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1913.
• [11] Цит. по: Идеи эстетического воспитания: в 2 т. Т. 2. С. 31.
• [12] Педагогические идеи Роберта Оуэна. М.: Учпедгиз, 1940. С. 44.
• [13] Там же. С. 58.
• [14] Там же. С. 175.
• [15] Фурье III. О воспитании при строе гармонии. М.: Учпедгиз, 1939. С. 53.
• [16] Там же.
• [17] Там же. С. 74—75.
• [18] Фурье III. О воспитании при строе гармонии. С. 98—99.
• [19] Там же. С. 99.
• [20] Идеи эстетического воспитания. Т. 2. М.: Искусство, 1973. С. 34.
• [21] Boiven Y. A history of Western education. L.: Methuen a C°, 1986. Preface.
• [22] Bowen Y. A history of Western education. L.: Methuen a C°, 1986. Preface.
• [23] Ручные знаки приду мал: а) Ж.-Ж. Руссо; б) Э. Шеве;