Педагогический исследовательский диалог

Следующий интересующий нас объект методологической кодировки, — педагогический исследовательский диалог, возникновение которого в исследовательском сообществе обусловлено рядом обстоятельств, среди которых: а) неоднозначность научного представления даже базовых элементов педагогики, их смысловая полифоничность и трудность однозначного стилистического представления; б) неоднозначность интерпретирования социального заказа системе образования, отсутствие в его чрезмерно общих формулировках четких приоритетов и вытекающая из этого трудность постановки целей обучения конкретным учебным дисциплинам, их разделам, не говоря уже о трудности одновременной реализации всех поставленных стандартами позиций; в) чрезвычайная размноженность версий, представлений различных общих подходов, дидактических структур и методических решений; г) слабой подкрепленностью педагогического мыслевыражения и исследовательского самопредъявления логической формой.

Приведем теперь примеры методологического кодирования различных исследовательских диалоговых сюжетов. Первый будет связан с диалогом в формате «правильно или неправильно» и отнесен к спорам о том, что такое методология педагогики: а) учение о методах педагогического исследовательского познания, исследовательских процедурах и стратегиях, о логике педагогического исследования, обусловливающей те или иные его этапы; или б) учение о деятельности в самых разных ее формах на педагогическом поле, предполагающее триаду: методология исследовательской деятельности, методология практической педагогической деятельности и методология учения?

Мы считаем, что такой диалог в формате «что правильно, а что неправильно?» нецелесообразен, в частности, потому, что спор о правильном и неправильном в данном случае восходит к исходным определениям: первая версия методологии педагогики подкрепляется научной школой В. В. Краевского и частично подходами В. И. Загвязинского, версия вторая — исследованиями А. М. Новикова. Фальсифицируя формат «правильное и неправильное», мы в данном случае допускаем диалог, выявляющий то, как соотносятся две версии методологии педагогики, какая из них более соответствует общенаучной энциклопедической версии, что дает отход какой-либо из педагогических версий методологии от признанного общенаучного формата, каковы исследовательские смыслы сильного отделения частного (методология педагогики) от общенаучного, насколько отдаленная от традиций версия позволяет конкретизировать теорию педагогики, внести в нее более ясные, чем существующие ныне стилистические и смысловые формы, наконец, внести вклад в систематизацию педагогической науки.

В первом приближении такой анализ в формате диалога мог бы проявить, что тот взгляд, который проецируется на школу А. М. Новикова, включает как часть то, что позиционируется с небольшими различиями школами В. В. Краевского и В. И. Загвязинского: первая версия в своем первом пункте в значительной степени совпадает со второй версией. Вместе с тем первая версия (А. М. Новиков) добавлена методологией практической педагогической деятельности и методологией учения, и расшифровка этих двух добавочных компонентов показывает, что термин «методология» начинает подменять традиционные компоненты педагогической науки: методы обучения, методика, формы организации учебной деятельности и т. п., автоматически включать их в себя. Что конкретно дает такая перекодировка, чем она логичнее и удобнее традиционных, какие дополнительные возможности дает в плане практического применения, какие теоретические положения позволяет осознать более четко — все это абсолютно непонятно, и целесообразность предложенного в цитированных работах расширения традиционного поля «методология педагогики» не выявляется.

Перейдем к примерам, иллюстрирующим второй тезис о неоднозначности интерпретирования научным педагогическим сообществом социального заказа тому или иному сегменту образования, обусловливающей трудность постановки целей обучения и разработки способов усвоения его содержания. Так во ФГОС общего среднего образования записано формирование креативного и критически мыслящего ученика, но если креатив на уровне образовательного результата может быть ясно выражен (например, как решение задач с изначально незаданным результатом нетрадиционными способами), то критическое мышление как образовательный результат школьника или студента очень трудно определяется. Одним из возможных вариантов является тезисное перечисление, включающее умения осмысления школьником или студентом результатов решения задач и методов, при этом использованных, умения решать задачи на выявление по готовому преднамеренно включенных в него составителем ошибок: поспешного обобщения, неправомерно расширенной аналогии, некорректного сравнения или классифицирования, различных искажений причинно-следственных связей и условных детерминаций, содержательных ошибок и т. п. В таком случае как предмет диалога встает вопрос о том, как реализовать одновременное формирование у обучающихся двух стратегий деятельности (креативность и критическое мышление), не подавляя при этом множества других важных задач, вытекающих из социального заказа. На языке прикладной методологии это выражается примерно так: расстановка приоритетов в исследовательских и практических стратегиях деятельности.

Логико-методологическое кодирование педагогического диалога помимо всего обсужденного выше предполагает включение в этот диалог ряда логических форм, среди которых выявление замены (незамены) исходного тезиса, например, в форме вопроса одного участника диалога другому: вы сейчас возражаете против самой идеи развития критического мышления студентов или против предложенных мною методических схем и сценариев?

Аналогичный вопрос уместен и для проявления других логических форм, в формате, например, такого вопроса от одного участника диалога другому — вы возражаете: а) против самого факта наличия причинно-следственной связи между теми или иными методическими акциями и достигаемым обучающимся образовательным результатом или б) против ее конкретного предъявления, обоснования; хотите ли вы сказать, что вместо одной причинно-следственной связи необходимо представить цепочку таких связей?

Аналогичный вопрос от одного участника диалога партнеру уместен и при обсуждении некого педагогического результата с точки зрения условий его осуществимости: какие из перечисленных вами педагогических условий относятся к необходимым, какие — к достаточным; и если это трудно сделать по каждому выявленному условию, то какие комплексы условий, какие их сочетания могли бы быть заявлены в формате необходимого, а какие — в формате достаточного; что можно сказать по поводу их несовпадения?

Всем представленным выше не ограничивается логико-методологическая кодировка педагогического исследовательского диалога, и она может быть насыщена обсуждением проблем аргументации — того, что предъявляет каждый из участников диалога партнерам в защиту своей позиции. К приемам аргументации, актуальным для педагогического диалога, в частности, относятся: аргумент к традиции, аргумент к авторитету, аргумент к вере и аргумент к здравому смыслу. Первые три позиции мы считаем возможным в нашем анализе объединить и в диалоговом формате раскрыть через категорию «мера» — принимая все три аргумента значимыми, мы тем не менее осмысливаем их достаточность и целесообразность в каждом конкретном случае, пытаясь выявить:

• • насколько то или иное некогда ранее выраженное авторитетом мнение, суждение, умозаключение применимы в тех современных реалиях, которые включены в обсуждение; насколько эти «новые» реалии позволяют адресацию к мнению авторитета или к той или иной традиции научно-педагогического рассмотрения, какова целесообразность такой адресации;
• • насколько жестко то или иное мнение или суждение высказано самим авторитетом или проявлено в той или иной традиции, какова степень схожести той социальной и педагогической действительности, в которой «действовал» авторитет (или была сформирована та или иная традиция), и действительности современной;

• • относится ли суждение авторитета или научно-педагогическая традиция к общему подходу или они могут быть осмыслены и на уровне конкретных методико-технологических решений, что из предложенных двух может транслироваться из прошлого в современность без существенных изменений, а что требует модификаций;
• • чем и насколько подкреплено само используемое в диалоге авторитетное мнение или традиция, какими фундаментальными текстами они подтверждаются, нельзя ли найти другие авторитеты и другие традиции, не совпадающие с первым заимствуемым авторитетом.

В связи со всем перечисленным возможны такие методологические кодировки: а) осуществлен некритичный отсыл к авторитету, механический перенос мнения авторитета из прошлого в современные педагогические реалии, несмотря на какие-то существенные различия прошлого и настоящего; б) осуществлено некритичное использование научно-педагогической традиции описания какого-то педагогического процесса, реально непродуктивной и не позволяющей читателю вместе с автором прийти к ясному пониманию сформулированных выводов; в) осуществлено цитирование высказывания какого-либо педагогического авторитета, которое этим авторитетом было использовано на уровне метафоры, а цитирующим автором понято буквально; г) выдвинута идея, заимствующая мысль авторитета по поводу общего подхода к описанию определенного педагогического феномена, неправомерно детализированная на уровень методического решения проблемы.

В педагогическом диалоговом формате актуальны не только приведенные выше контекстуальные типы аргументации, — известны также эмпирическая и теоретическая аргументация, и соответствующие методологические кодировки могут выглядеть примерно так: а) сформулирован вывод, опровергаемый множественными фактами педагогической действительности; б) осуществлено поспешное обобщение, некритичный перенос некоторой педагогической закономерности с ограниченного класса объектов на всю педагогическую действительность (часто диссертантами изобретаются «лекарства от всех педагогических болезней» — методики, справедливые всегда и везде, на поверку оказывающиеся лишь «узкими» частными случаями); в) осуществлена некорректная аналогия — в процессе некритичного переноса некоторых традиций западного образования в отечественную педагогическую действительность, без учета существенных различий социальных реалий — отечественных и западных; г) сконструировано и обосновано методическое решение определенной проблемы, явно противоречащее теоретическим основам исследуемого педагогического феномена (сконструирована методика формирования критического мышления у студентов, явно противоречащая известным психологическим механизмам такого формирования).