Характеристика развития коммуникативных умений старших дошкольников

Проблема коммуникации, в настоящее время весьма актуальна.

В наш век самое ценное — это информация, которую необходимо передавать. Это позволяет коммуникация. Коммуникация есть опосредованное и целесообразное взаимодействие двух субъектов с целью передачи какой-либо информации (26, с 25).

Но не всегда субъекты коммуникации — люди — могут передать информацию так, как это необходимо. Поэтому необходимо у людей развивать коммуникативные навыки.

Коммуникативные умения представляют собой сложную группу качеств, в которую входят: дружеское расположение, желание и умение сообща играть, трудиться и просто общаться, считаться с интересами и замыслами товарищей, добиваться общей цели, оказывать помощь друг другу, проявлять организованность и ответственное отношение к поручениям и обязанностям, заботу об общем деле.

Формированию коммуникативных умений необходимо уделять внимание с самого раннего возраста. В нашем исследовании мы остановились на изучении коммуникативных умений старших дошкольников.

Проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников посвящены работы Л. И. Божович, Р. И. Жуковской, М. И. Лисиной, Т. А. Марковой, С. В. Петериной, Е. О. Смирновой и пр.

В работах этих исследователей достаточно широко освещены вопросы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. При этом важно отметить, что понятие «коммуникативные умений» и «умений общаться» в работах указанных исследователей отождествляются. Следовательно, и мы будем понимать под коммуникативными умений умения общения.

Все исследователи данной проблемы единогласны в том, что психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже — на втором, третьем году жизни.

Лисина М.И. (25, с.6) отмечает основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу.

• 1. Возраст от рождения до 2 — 3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения — примитивная мимика и элементарная жестикуляция.
• 2. Возраст от 2 — 3 месяцев до 8 — 10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.
• 3. Возраст от 8 — 10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Именно в с этого возраста начинается развитие собственно речевого общения.
• 4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.
• 5. Возраст от 3 до 6 — 7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а при прогрессе научения — пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.

Дальнейшее развитие общения можно представить как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высокоразвитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с разнообразными людьми, но также богатым содержанием, множественностью целей и широким выбором средств общения.

О наличии у ребенка потребности в общении со взрослыми и другими детьми можно судить по следующим признакам:

Первый признак — внимание и интерес к другому человеку; пристальное рассматривание партнера (взрослого или сверстника), прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться.

Второй признак — эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе.

Третий признак — желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать себя ему. В этом ребенок обнаруживает инициативу в установлении контакта с партнером.

Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом он обнаруживает чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение или деятельность в зависимости от этого. Иногда желание понять оценку партнера обнаруживается в настойчивых требованиях похвалить рисунок, ознакомиться с постройкой и т. д. (25, с.9).

Возникшая потребность в общении обнаруживает себя в наличии всех четырех признаков. Мы считаем, что особо важны третий и четвертый: инициативность в установлении контактов с другими людьми и чувствительность к их взаимодействиям. Они свидетельствуют об активном характере устремления к другому человеку (третий признак) и об отношении к нему как к личности, субъекту, такому же, как сам ребенок, существу (четвертый признак).

Итак, ребенок, обладающий потребностью в общении, охотно вступает во взаимодействие с окружающими людьми, живо реагирует на их поступки и постоянно стремится привлечь внимание их к себе, выяснить, как они относятся к нему, как оценивают его действия, чтобы изменить свое поведение в соответствии с их оценками. Следовательно, у данного ребенка коммуникативные навыки постоянно развиваются, совершенствуются.

Наличие потребности в общении, по нашему мнению, обеспечивает естественное восприятие детьми примера окружающих людей, готовность перестроить свою деятельность так, как предлагают окружающие, открытость воздействиям взрослого. Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным, трудно поддающимся воспитанию. Налаживание связей, общения с ребенком играет первостепенную роль в успешном его воспитании.

В дошкольном возрасте активно формируется общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками.

В течение первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга следующие формы общения детей со взрослыми: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное общение (25, с.10).

В конце дошкольного детства (пять-семь лет) у детей появляется высшая форма общения со взрослым. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов — самые разумные и самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны, перед ними встают новые задачи — освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности, ясно осознать свои основные права и обязанности в кругу близких и далеких людей, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника — воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребенка эталон в сложной сфере его психической жизни — в области нравственности, построения отношений с окружающими.

В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. А общение со взрослым на эти темы приобретает для них первостепенную важность. Старшие дошкольники беседуют со взрослым главным образом о том, что происходит между людьми, и настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать правильно; они раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический, внеситуативный характер: вопросы, обсуждения, споры. Вплетены они в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребенка, на «мире людей», а не на сфере предметов, как это было при внеситуативно-познавательном общении. Дети говорят о себе, своем прошлом и будущем, расспрашивают взрослого о нем самом, рассказывают о друзьях по группе, о родных и близких. Это общение является личностным (12, с. 99).

Притягательность бесед на личностные темы для детей огромна. Если предложить на выбор детям пяти-семи лет игру. И разговор «по душам», то окажется: любой повод они используют для беседы. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для задушевного обсуждения волнующих их вопросов о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Они любят слушать рассказы о себе, своем детстве, о взрослых и их детстве, обо всем, что касается людей.

Беседы на личностные темы для ребенка — основной источник сведений о нормах нравственности и оценках реальных поступков его собственных и других людей. Ориентация на пример взрослого становится основой восприимчивости к воспитательным воздействиям взрослого и благоприятствует быстрому и прочному усвоению его наставлений.

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Поэтому оно обычно и появляется лишь к концу дошкольного возраста, а у многих детей так и не складывается ни в шесть-семь лет, ни даже в зрелом возрасте.

Те из детей, кто поднимается до наивысшей формы общения, характеризуются прежде всего стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым (18, с. 34).

Дошкольники с внеситуативно-личностным общением по-прежнему дорожат признанием окружающих, радуются их похвале. Но они гораздо более трезво оценивают недостаточность своего умения разбираться в сложных проблемах жизни. Именно разумный взгляд на ограниченность своего опыта и знаний заставляет их настойчиво выяснять: а как считают старшие?

Изучение общения детей со взрослым и наблюдение за ними на занятиях в детском саду позволили обнаружить у дошкольников, достигших внеситуативно-личностной формы общения, одну особенность. Можно было ожидать: наибольший интерес к занятиям и наилучшие успехи будут отмечаться именно у них, так как они увлечены познанием окружающего мира. Но оказалось, что лучше усваивают материал дети, освоившие внеситуативно-личностную форму.

О сформированности внеситуативно-личностного общения говорят такие признаки в поведении: малыш активно ищет бесед на личностные темы; он с интересом поддерживает такие беседы, начатые взрослыми; его споры нацелены на уточнение, проверку, выяснение того, правильно ли он понимает, как следует поступить; несогласие педагога его огорчает, но не вызывает отказа от деятельности, а влечет ее усовершенствование; ребенок приобретает способность и склонность обсуждать отвлеченные темы, связанные с взаимоотношениями людей.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий (25, с. 75).

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9−10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д. Подобная свобода позволяет предположить; что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского Общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил. Начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его Ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение" направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Выводы по первой главе

Проанализировав литературу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

• 1. Для старшего дошкольного возраста характерны складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций. Эти особенности необходимо учитывать при организации работы по развитию коммуникативных навыков у детей на занятиях физической культурой.
• 2. Охарактеризовали основные особенности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками. В старшем дошкольном возрасте в общении со взрослыми развивается внеситуативно-личностная форма общения. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. У детей наблюдается стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. В общении со сверстниками к старшему дошкольному возрасту развивается внеситуативно-деловая форма общения. Наблюдается большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон, чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками.