Проблемное обучение и исследовательские методы в образовании

Идеям исследовательского обучения весьма близко то, что традиционно именуется в отечественной специальной литературе проблемным обучением. В зарубежной педагогике то, что мы называем проблемным обучением, обычно не выделяется из исследовательского обучения и рассматривается как его составная часть. Это выделение действительно является в значительной мере условным, но оно необходимо при профессиональном анализе, так как характеризует особую грань исследовательского обучения. В данном аспекте эта проблематика подробно разрабатывалась в специальных исследованиях А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова и других ученых.

Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы». Но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того, чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций — «обучающую», необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.

Механизм проблемного обучения в наиболее кратком варианте может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае — представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные открытия.

Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и так далее.

В качестве исторического аналога этого подхода можно назвать «прогрессивистские» концептуальные модели содержания образования Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера и др. Однако современные варианты такого обучения учитывают многие ошибки и недоработки этих систем, это делает их пригодными для решения задач обучения на современном этапе.

Существенным, прежде всего для педагогики, в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т. п.), а методы их усвоения (Дж. Брунер, А. М. Матюшкин, 3. И. Калмыкова и др.). Этот подход в отечественных психолого-педагогических исследованиях и разрабатывался в рамках идеи проблемного обучения, где на теоретическом уровне прорабатывалась, в частности, идея открытия детьми «субъективно» и «объективно» нового. Ряд исследователей отмечали при этом, что детям открытие «объективно» нового недоступно, а потому эта проблема должна быть исключена из сферы педагогического рассмотрения.

Это утверждение кажется справедливым ровно до тех пор, пока не вступаешь в контакт с реальным ребенком. В ходе собственной экспериментальной работы я пришел к заключению о том, что значительно более результативным, с точки зрения обучения, является не игра с детьми в творчество, в решение проблем, а реальное решение реальных проблем — реальное, настоящее творчество. Дети любят играть, но еще больше они любят делать все по-настоящему.

В этих условиях, конечно, необходимо учитывать предостережение американского исследователя Джозефа Рензулли, который пишет о том, что учащиеся иногда открывают «реальные проблемы» в процессе обучения. Но столкновение с этими проблемами может быть очень многообразным, а потому не всегда только положительным.

В наиболее полном, развернутом виде проблемное обучение предполагает, что учащийся:

• • выделяет и ставит проблему;
• • предлагает возможные решения;
• • делает выводы в соответствии с результатами проверки;
• • применяет выводы к новым данным;
• • делает обобщения.

Содержание образования имеет ряд особенностей при использовании стратегии проблемного обучения. К числу основных можно отнести следующие:

«Учебные проблемы» должны иметь личностную обращенность, то есть отвечать потребностям и интересам данной группы детей. Для соблюдения этого условия следует учитывать: то, что может быть значимой проблемой в одной группе учащихся, не обязательно так же будет выглядеть в другой; то, что становится важной проблемой в данный момент и в данной обстановке, может выглядеть совсем по-другому через некоторый период времени или в другой обстановке.

Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся, в любом случае, должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно. Это требует от педагога, в полном смысле слова, «высокого искусства». Более подробно рассмотрим это в главе, описывающей методы и формы.

Избираемые детьми проблемы обычно выходят за рамки одного учебного предмета. Более того, обычно проблема, которая считается, по мнению детей, настоящей, редко вписывается в рамки какого-либо одного школьного курса.

Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается обычно не столько выбора проблемы, сколько уровня ее подачи, имеются в виду формулировка и отбор материала для решения. Иногда одна и та же проблема может решаться разными возрастными группами на разных этапах обучения.

Выбирая проблему, нужно учесть наличие необходимых средств и материалов. Отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают «пустословие». Все это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Правда, теория и практика отечественного проблемного обучения строились на том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, не доверяя это детям. В дальнейшем на уроке он стремился заинтересовать ею детей. Его главная забота в этом случае — сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.