Деловая игра в системе педагогических технологий

Деловые игры в полном смысле этого термина редко используются в общеобразовательной школе. В то же время, их принципы и основные правила должны быть знакомы учителю, особенно работающему со старшеклассниками или в гимназиях и лицеях, где осуществляется профильная (предпрофессиональная) подготовка учащихся.

Рассмотрим возможности реализации деловых игр при обучении в педагогическом вузе (сузе).

Формирования психолого-педагогической компетентности будущего учителя является весьма актуальной проблемой и требует от преподавателя новых, нетрадиционных подходов в соответствии с требованиями времени. Психолого-педагогическую компетентность определяют как совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе (8).

В структуре психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов можно выделить три блока психолого-педагогической ориентации: функциональную грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); профессиональные умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности. Эффективным средством формирования профессиональных умений и важнейших «учительских» личностных качеств в образовательном процессе вуза являются деловые игры.

В деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности (14). Профессиональная деятельность, свернутая до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности студентов и тем самым усваивается. Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку участники получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий и на их основе [Вербицкий 1991].

Сущность деловой игры, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя понять, рассматривая ее вне понятийных рамок педагогики и психологии, образовательного процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, ветви имитационного моделирования или группового упражнения по выработке последовательности решения в искусственно созданных условиях, преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к семинарскому или лабораторно-практическому занятию.

Следовательно, деловая игра — весьма трудоемкий и сложный инструмент обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же целей более простыми и привычными способами.

Деловую игру следует выбирать для реализации прежде всего следующих педагогических функций:

для формирования у специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

для приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных решений;

для развития профессионального теоретического и практического мышления;

для формирования познавательной мотивации, обеспечения условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Вербицкий 1991; Зеер 1999; Лукьянова 2001; Самовкина 1996].

Известно, что традиционные методики, особенно в гуманитарной сфере, носят описательный характер. Однако по теоретическим описаниям структур и функций организационных систем трудно, а иногда практически невозможно глубоко уяснить процессы их функционирования. Семинары в высшей школе часто носят лишь иллюстративный характер. Игровая технология отличается от других методов обучения тем, что позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что игровая технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса [Прутченков 1999].

Деловая игра воссоздает предметный контекст — обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) — и социальный контекст, в котором обучаемый взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте — на модели условий и диалектики профессиональной деятельности [Вербицкий, Борисова 1990; Пидкасистый, Хайдаров 1996; Сиденко 2000].

Так как в деловой игре «субъект деятельности» выполняет квазипрофессиональную (по А.А.Вербицкому) деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, то, следовательно, знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает иные профессионально значимые «компетентности» — навыки коммуникативного взаимодействия, коллегиальность, способность руководить и подчиняться, психологическую устойчивость в случае недостижения цели и др. Таким образом, деловая игра воспитывает личностные качества, интенсифицирует процесс социализации будущего профессионала в эмоционально раскрепощенной, интеллектуально и творчески стимулирующей обстановке. В этом контексте актуальным представляется одно из положений Стратегии модернизации содержания общего образования (Приложение 4), где рекомендуется учить студента педвуза применять в практической деятельности имитационно-игровое моделирование, технологии педагогического диалога, тренинг проявления личностных функций — избирательности, ответственных решений, рефлексии и т. п.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, в подготовке и применении индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. Деловая игра проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Кроме того, деловая игра в определенной мере служит и средством развития теоретического мышления. В частности, в механизме овладения теоретическими знаниями В. В. Давыдов [1996] выделяет:

• а) содержательный анализ — поиск и отчленение в некотором целостном предмете основного и генетически исходного отношения от привходящих, несущественных особенностей предмета;
• б) содержательное планирование — поиск и построение системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи. Обозначение таких механизмов — это шаг в направлении выявления структурных особенностей теоретического мышления.
• в) содержательную рефлексию — поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий.

Эти три вида деятельности в процессе игропрактики являются обязательными, более того, без анализа, планирования и рефлексии в принципе невозможно проведение деловых игр.

По мнению В. В. Гузеева [1998], деловая игра есть: 1) модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей — экономических, политических и т. д.; 2) групповое упражнение по выработке решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку (4). Он выделяет существенные признаки деловой игры как формы обучения:

• 1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели.
• 2. Распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом.
• 3. Различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций.
• 4. Наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой развиваются частные конфликты и противоречия.
• 5. Учёт вероятностного характера результатов деятельности, обусловленного неполнотой информации и невозможностью предвидения всех последствий принимаемых решений.
• 6. Реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.
• 7. Использование гибкого масштаба времени.
• 8. Применение системы оценки результатов деятельности каждого участника и игровых коллективов, а также системы стимулирования

Современный подход к теории деловых игр позволяет рассматривать контекстное обучение в связи общей теорией моделирования педагогических технологий. Так, раскрывая теорию модельного метода, В. В. Гузеев [2001], ссылаясь на концептуальные положения А. А. Вербицкого, показывает взаимосвязь этого метода с контекстным обучением. В частности, отмечается, что цикл обучения начинается не с предъявления готовой информации, а с создания проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить. Модель учебной деятельности отражает реальные действия и поступки специалиста: 1) анализ обстановки 2) постановка цели, 3) решение, 4) доказательство истинности решения.

По сути это и есть обобщённая модель организации познавательной деятельности в активном обучении контекстного типа, предполагающей включение самостоятельного мышления от знакомства с проблемной ситуацией до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства правильности решения. Следует отметить, что моделируется не только технологическая сторона деятельности, но и социальная — диалогические отношения и поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций.

Основываясь на результатах исследований [Гульчевская, Харьковская 1992; Назарова 1998; Самовкина 1996 и др.], можно определить уровень корреляции деловой игры и педагогической технологии. Следует отметить, что дидактическая ценность использования игровой деятельности обусловлена тем, что в игре сочетаются следующие принципы «оптимальной» технологии обучения: 1) активности; 2) динамичности; 3) занимательности; 4) исполнения ролей; 5) коллективности; 6) моделирования; 7) обратной связи; 8) проблемности; 9) результативности; 10) самостоятельности; 11) системности; 12) соревнования.

В связи с этим необходимо рассмотреть «соотношение» деловой игры как педагогической технологии с общими принципами построения алгоритмизированного обучения.

Основная идея основоположника программированного обучения Б. Ф. Скиннера заключается в так называемом «управлении поведением», которое основывается на формировании реакции на определенный стимул. Для отбора, закрепления или модификации нужных реакций необходима обратная связь между организмом и средой. Эту функцию выполняет положительное или отрицательное подкрепление. Поведение, которое формируется с помощью специально разработанной системы подкреплений, Скиннер назвал оперантным. На этой теоретической основе была разработана техника так называемого «оперантного обусловливания», положенная в основу концепции программированного обучения. В этой концепции решение любой учебной задачи можно представить в виде последовательности отдельных операций, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи. Эти положения справедливы для большинства игровых технологий, основанных, как правило, на жестком «каркасе», который служит основой деятельности и по сути является алгоритмом. Но возникает вопрос — как оценивается подобный подход в рамках традиционной «частно-методической системы преподавания?

По нашему мнению, своеобразный «научный скепсис» по отношению к педагогическим технологиям, построенным на основе «алгоритмической парадигмы» (к которым могут быть отнесены и большинство деловых игр), объясняется недостаточной разработанностью теоретических подходов, подкрепленных апробацией в образовательной практике. Следует иметь в виду, что, такие педагогические системы в условиях регламентированных требований государственного стандарта обладают определенными достоинствами: четким целеполаганием, гарантированностью достижения результата, способностью максимально эффективно использовать «мультимедиа-достижения» современной цивилизации и др. Другой вопрос — стоит ли сводить весь процесс обучения к этой системе? Ответ на него может быть получен в соответствии с детальным многофакторным анализом сущностно значимых характеристик конкретной учебной дисциплины, особенностями контингента обучаемы, социально-экономическими условиями образовательной среды региона и т. п.

Скорее всего, деятельность педагогической науки в плане изучения дальнейшего развития и совершенствования алгоритмизированных технологий (в том числе и деловых игр) должна происходить в нескольких направлениях. Одно из них связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории управления и закономерностями усвоения информации. В качестве основной единицы образовательного процесса при этом может рассматривается блок уроков (учебный модуль) по определенной теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определенному виду деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели деятельности каждому этапу подбираются соответствующие формы организации учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или самостоятельной работы, деловой игры и т. д. В итоге каждый урок получает свою главную дидактическую цель, утрачивая самостоятельное значение как единица учебного процесса, но становясь «элементарной частицей» системы уроков.

По нашему мнению, все многообразие подобных систем, включая большинство известных типов деловых игр, имеют в основе концепцию укрупнения дидактических единиц и могут быть отнесены к педагогическим (дидактическим) системам одного класса. По мнению В. В. Гузеева [2000], «наличие определенной повторяющейся структуры форм организации учебного процесса, инвариантной по отношению к его содержанию, позволяет в определенном смысле отнести описанные выше системы к образовательным технологиям».

Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются характеристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет эффективно использовать контекстное обучение в образовательном процессе.

Организация и проведение деловых игр в высшей профессиональной школе в целом соответствует общим методическим требованиям, подробно описанным в научной литературе. Так, реализация учебных целей, намеченных преподавателем, уже на этапе проектирования деловой игры требует учета нескольких психолого-педагогических принципов:

принципа имитационного моделирования ситуации;

принципа проблемности содержания;

принципа ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

принципа диалогического общения;

принципа двуплановости игровой учебной деятельности.

• 1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели, б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.
• 2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладывается учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.
• 3. Принцип совместной деятельности основывается на имитации профессиональных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.
• 4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.
• 5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловой игры.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников деловой игры с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей — дидактические и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли («скептик», «энтузиаст» и т. д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять их инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателя-ведущего, системы оценивания;

правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на разновидности:

• 1) имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и критериями оценки письменных работ учащихся?) Цель имитационных упражнений — предоставить возможность студентам в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.
• 2) «анализ конкретных производственных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, студенты предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.
• 3) «разыгрывание ролей» — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действия других исполнителей в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социально-поведенческих навыков.
• 4) полномасштабная деловая игра, комплексно имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.

В качестве примера приведем образец деловой блиц-игры «Подготовка учителя к уроку».

Практическое приобретение навыков и умений, необходимых для качественной и полноценной подготовки учителя к уроку, может быть осуществлено в процессе блиц-игры «Подготовка учителя к уроку», которая в качестве прототипа использует идею игры «Я — докладчик» (см., например, 2).

Предлагаемая деловая блиц-игра проводится в течение одного учебного занятия (два академических часа).

Цель игры — освоить алгоритм подготовки учителя к уроку.

Имитационная модель — фрагмент реальной действительности — процесс подготовки учителя к уроку, являющийся предметом игры.

Игровая модель — способ описания работы учителя в данной ситуации в социальном и профессиональном контексте.

Процедуры (операции), используемые в ходе игры:

ранжирование;

индивидуальная деятельность (принятие решения);

коллективное принятие решения с помощью дискуссии;

сравнение результатов индивидуальной и коллективной работы;

выступление перед аудиторией по результатам работы;

рефлексия.

Используемые материалы — бланк-карточка (см. таблицу 4).

Таблица 4 ДЕЛОВАЯ БЛИЦ-ИГРА «Подготовка учителя к уроку».

Игровая ситуация.

«Вы — учитель-предметник. Завтра у Вас урок. Изучается новая тема. Вы приступаете к подготовке. Для этого необходимо выполнить 13 действий, проранжировав их по критерию последовательности совершения по времени. Номером 1 обозначьте первое действие, номером 13 — последнее.

В жизненной, реальной ситуации ряд действий может осуществляться одновременно, однако Ваша задача — постараться все-таки разнести их по времени. Правильные ответы будут приведены на 4-ом этапе игры…".

Таблица 5 Сценарий игры.

Группа обучаемых делится на четыре-пять игровых групп — по 6−7 человек.

Правильные ответы (в порядке приведенных в бланке-карточке действий — сверху вниз): 10, 4. 8, 2, 9, 1, 5, 13, 7. 12, 3, 6, 11.

При подведении итогов и рефлексии поведения участников игры целесообразно проанализировать способы ведения дискуссий в каждой группе, постараться «отрефлексировать» поведение неформальных лидеров, а также определить обучаемых, чьи результаты превышали показатели группы в целом. Такой анализ позволит преподавателю привлечь внимание студентов к таким важным для педагога качествам, как аутентичность, доброжелательность, эмпатия, открытость, непосредственность и др., а участникам игры — взглянуть на себя со стороны. Таким образом, в процессе такого занятия происходит не только знакомство с новым видом игровой деятельности, но и формирование ряда профессиональных умений.

Можно сделать некоторые выводы о положительных и отрицательных последствиях технологизации образовательного процесса в вузе на основе использования деловых игр.

Положительное в применении учебных деловых игр:

как правило, повышается мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются умения, т. е. студенты учатся применять свои знания на практике;

послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие.

обучаемые знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере.

формируется сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам.

развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, совершенствуется речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр:

высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

неподготовленность преподавателей к разработке и проведению деловых игр;

большая «энергозатратность» для преподавателя в процессе занятия, так как он должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры;

неподготовленность студентов к работе с использованием деловой игры;

деловые игры требуют специализированного изменения учебного расписания занятий.